Создан для повышения эффективности российского образования, его качества и мировой конкурентоспособности

ЧТЕНИЕ ВСЛУХ В ПЕРИОД ПАНДЕМИИ КОРОНАВИРУСА: ДОШКОЛЬНИКИ ПОЛУЧАЮТ РАВНУЮ ПОЛЬЗУ ОТ СЕАНСОВ ЧТЕНИЯ ПО ВИДЕОСВЯЗИ, ПРИ ЖИВОМ ОБЩЕНИИ И В ФОРМАТЕ ТРАНСЛЯЦИИ ВИДЕОЗАПИСИ

Каролин Гаудро1, Йемайма А. Кинг2, Ребекка А. Доре3, Ханна Путтре4, Дебора Николс 2 , Кэти Хирш-Пасек5,6 и Роберта Мичник Голинкофф1

В период кризиса, вызванного пандемией коронавируса (COVID-19), методы дистанционного обучения приобрели особую актуальность. Во время изоляции в повседневную жизнь многих семей вошло «виртуальное» чтение вслух — практика, при которой учителя, бабушки, дедушки или другие взрослые читают детям книги по видеосвязи. В рамках данной работы мы рассматриваем, как практика диалогического чтения по видеосвязи соотносится с традиционными формами чтения по таким параметрам, как понимание ребенком сюжета и обогащение словарного запаса. В исследовании приняли участие 58 четырехлетних детей (Mage (средний возраст) = 52,7 месяца, SD (стандартное отклонение) = 4,04; 31 девочка). Дети были случайным образом поделены на три группы. С первой группой общение осуществлялось вживую, со второй — посредством видеосвязи, а третьей группе демонстрировали заранее подготовленную видеозапись. В ходе исследования женщина-экспериментатор читала одну и ту же книгу и вела с детьми беседу по заранее прописанному сценарию, который предусматривал 10 пауз для обмена репликами. При общении по видеосвязи (n = 21), а также при живом общении (n = 18) ведущая задавала предусмотренные сценарием вопросы, а на ответы детей реагировала естественно и по-разному в зависимости от обстоятельств. Кроме того, ведущая адекватно и своевременно реагировала на поведение детей. Третьей группе детей (n = 19) демонстрировалась видеозапись, во время которой ведущая время от времени задавала вопросы и делала паузы, как бы ожидая от детей ответа. После сеанса чтения проводилось тестирование детей на знание вокабуляра и на понимание текста. В результате между детьми из трех групп не было выявлено сколь-нибудь существенных различий по шести исследуемым параметрам. Это дает основания полагать, что понимание текста, а также освоение новой информации не зависят от формата чтения. Помимо этого, аналогичное тестирование было проведено в четвертой (контрольной) группе, дети из которой не были знакомы с упомянутой книгой. Дети из трех экспериментальных групп показали значительно лучшие результаты тестирования, что подтверждает факт получения знаний в процессе сеансов чтения. При этом в ходе живого общения и общения по видеосвязи дети активнее реагировали на вопросы ведущей. Это свидетельствует о том, что дети осознаю́т зависимость реакции ведущей от своих ответов. Во время трансляции видеозаписи такая зависимость отсутствует. Таким образом, результаты исследования показали, что дети способны воспринимать информацию во время чтения по видеосвязи и что данный формат обучения может быть признан эффективным, особенно в условиях пандемии.

Введение

Нет, мы отнюдь вас не неволим,
Но просим, заклинаем, молим:
ДОЛОЙ ИЗ ДОМА ЭТОТ ГРОБ!
А на пустое место (чтоб
Не пропадать ему без толку)
Вы книжную повесьте полку
Для неразумных ваших чад.

Это стихотворение про телевизор из всеми любимой книги Роальда Даля «Чарли и шоколадная фабрика» является иллюстрацией к распространенному среди родителей и учителей убеждению, согласно которому чтение способствует успехам в учебе, а просмотр телевизора стоит ограничивать. Сегодня, в период пандемии коронавируса, когда в обществе активно обсуждается, сколько времени дети могут проводить перед телевизором в условиях изоляции (например, Cheng and Wilkinson, 2020), эта цитата приобрела особую актуальность. Нам известно из новостей, что во многих семьях стараются поддерживать связь с родственниками, учителями и одноклассниками детей посредством видеосвязи (Smith, 2020). Иногда видеосвязь используется для практики чтения вслух (e.g., Guynn, 2020), при которой взрослый читает книгу ребенку или группе детей и беседует о сюжете и о связанных с ним темах (What Works Clearinghouse, 2015). Проведенные исследования показывают, что чтение вслух имеет ряд благоприятных последствий для детей, например способствует расширению словарного запаса (Montag et al., 2015), поддерживает понимание сюжета (Clarke et al., 2010) и восприятие печатного текста (Piasta et al., 2012). Поскольку в период изоляции родители были вынуждены стать для своих детей проводниками в мир онлайн-образования, возникает необходимость сравнить пользу, приносимую чтением вслух по видеосвязи, с пользой, которую дети получают от чтения вслух при живом общении. Данное исследование посвящено влиянию чтения вслух в формате видеочата на развитие вокабуляра и на понимание сюжета дошкольниками.

Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что дети получают максимальную пользу от чтения вслух, если оно содержит элементы диалогического чтения (например, Hargave and Sénéchal, 2000; Strouse et al., 2013). Практика диалогического чтения предполагает, что человек, читающий книгу, отступает от текста: он дает детям подсказки, задает вопросы, проводит параллели между сюжетом книги и жизнью детей, хвалит за правильные ответы и исправляет ошибки (Whitehurst et al., 1988; Arnold and Whitehurst, 1994; Zevenbergen and Whitehurst, 2003). Принципы диалогического чтения соответствуют принципам эффективного обучения, основанным на результатах исследований (Hirsh-Pasek et al., 2015b). Специалисты по методике обучения говорят о том, что обучение проходит наиболее эффективно, когда дети активны, вовлечены в процесс, взаимодействуют с окружающими и понимают, как тема занятия связана с их жизнью (Hirsh-Pasek et al., 2015b). При использовании практики диалогического чтения дети активно отвечают на вопросы и реагируют на подсказки взрослых. Взрослые стараются вовлечь детей в обсуждение, ориентируясь на интересы слушателей и привлекая их внимание к ключевым моментам сюжета (Hassinger-Das et al., 2019). Кроме того, взрослые с помощью подсказок помогают детям создать значимый контекст и связать содержание книги со своей жизнью (Hassinger-Das et al., 2017). Наконец, во время обсуждения книги, когда взрослые с помощью подсказок и объяснений помогают малышам понять сюжет, происходит социальное взаимодействие между взрослыми и детьми.

Исследования показывают, что практика диалогического чтения способствует обогащению словарного запаса ребенка и развитию способности понимать текст. Например, в рамках исследования Whitehurst et al. (1988) было продемонстрировано, что в случаях, когда родители сначала были обучены задавать детям вопросы по ходу чтения и обсуждать содержание книги, а потом соблюдали эти правила в течение месяца, активный словарный запас детей обогатился по сравнению с детьми из контрольной группы. Исследование Hargave and Sénéchal (2000) также показало, что дети быстрее учат новые слова, когда родители прибегают к практике диалогического чтения, а не просто читают текст. Кроме того, в случаях, когда родители используют подсказки, которые помогают ребенку соотнести сюжет с собственной жизнью, дети лучше понимают содержание книги (Hassinger-Das et al., 2016).

Реакция детей на подсказки и на вопросы, задаваемые в процессе диалогического чтения, связана с процессом обучения. Например, Dickinson and Smith (1994) обнаружили, что использование принципов диалогического чтения при обучении дошкольников приводит к повышению речевой активности детей, что, в свою очередь, способствует расширению словарного запаса. Существуют исследования, посвященные вопросам, задаваемым взрослым во время чтения книг, и ответам на них (например, Deshmukh et al., 2019), а также точности ответов детей при разных условиях (Walsh and Rose, 2013). При этом, как отмечают Walsh and Hodge (2016), крайне мало исследований посвящено связи между ответами, которые дети дают во время чтения, и успехами в учебе.

Межличностное взаимодействие, лежащее в основе практики диалогического чтения, крайне важно для освоения ребенком языка как такового. Обучение детей проходит наиболее эффективно, когда внимательный взрослый работает с ребенком индивидуально в процессе взаимного общения (Hirsh-Pasek et al., 2015a). Такой процесс общения является интерактивным — каждая реплика по смыслу или по времени связана с репликой собеседника (Troseth et al., 2006). Данные исследований показывают, что подобные беседы между взрослыми и детьми влияют на развитие речи у детей (Hirsh-Pasek et al., 2015a). Кроме того, существуют свидетельства того, что взаимное общение между родителями и детьми способствует укреплению связей между двумя важнейшими зонами мозга, ответственными за речь (Romeo et al., 2018). Очевидно, что для достижения подобного эффекта необходимо сочетание ряда факторов, и одним из них, по-видимому, является то, что индивидуальный характер общения позволяет взрослому адаптировать манеру чтения к потребностям конкретного ребенка с учетом его уровня восприятия текста, благодаря чему ребенок получает возможность учиться в своем темпе (Connor and Morrison, 2016).

Хотя практика диалогического чтения представляется достаточно простой (Arnold et al., 1994; Blom-Hoffman et al., 2008), далеко не все родители реализуют ее в полном объеме (Hindman et al., 2014; Troseth et al., 2019). К тому же в ряде случаев окружающая обстановка или ситуация в семье не позволяют организовать индивидуальное общение, которое лежит в основе диалогического чтения. Если родители часто отсутствуют или проживают отдельно от детей, они не могут каждый день или даже каждую неделю читать своим детям. Практику диалогического чтения можно было бы внедрить в дошкольных учреждениях, однако у воспитателей не хватает времени, чтобы читать каждому ребенку индивидуально, ориентируясь при этом на потребности и запросы детей. В целом, воспитатели редко подолгу беседуют с отдельными детьми (Justice et al., 2008). Иногда детям читают бабушки, дедушки и другие члены семьи, а также няни, однако в период вынужденной изоляции многие дети потеряли возможность проводить время со взрослыми, проживающими отдельно от них. Даже если обычно детям читали родители, в период пандемии они могут уделять чтению меньше времени. Когда родители работают дистанционно и бо́льшую часть времени им приходится сочетать работу с присмотром за детьми, времени на диалогическое чтение почти не остается. Если же родители продолжают ходить на работу во время карантина (например, если они являются медицинскими работниками), такие родители могут предпочесть изолироваться от детей, чтобы защитить их от вируса (Fitchel and Kaufman, 2020). В некоторых случаях дети медицинских работников остаются без общества взрослых, которые раньше читали им вслух.

Какова бы ни была ситуация, наличие видеосвязи предоставляет детям великолепную возможность пообщаться со значимым взрослым индивидуально (Ames et al., 2010; McClure and Barr, 2017). Родителей издавна волнует проблема воздействия электронных технологий на детскую психику. При этом научные данные свидетельствуют о том, что общение по видеосвязи способствует более активному общению между взрослыми и детьми, чем другие занятия, связанные с применением электронных технологий, например компьютерные игры (Roseberry et al., 2014). Сеансы общения по видеосвязи с родственниками, проживающими отдельно от ребенка, продолжаются дольше, чем телефонные разговоры (Ballagas et al., 2009). Таким образом, видеосвязь способствует поддержанию отношений с семьей и друзьями. Дети с раннего возраста получают доступ к видеосвязи. 98% детей в возрасте до восьми лет имеют доступ к мобильным устройствам, а в период с 2003 по 2017 год время, которое дети проводят перед экранами мобильных устройств, увеличилось в 3 раза (Rideout, 2017). Помимо этого, цифровые технологии приходят в образовательные учреждения. Более половины воспитателей и учителей начальной школы сообщили о том, что используют планшеты во время занятий не реже одного раза в неделю (Blackwell et al., 2015).

Исследования, посвященные обучению дошкольников с применением видеосвязи, свидетельствуют о том, что видеотехнологии могут способствовать развитию речи и формированию основ грамотности, поскольку при общении по видеосвязи реплики взрослого по времени и по смыслу связаны с репликами ребенка (Troseth et al., 2006). В исследовании Roseberry et al. (2014) говорится о том, что дети усваивают новую лексику при общении по видеосвязи, однако при просмотре видеозаписей, на которых взрослый занимается обучением другого ребенка, лексика не усваивается. Основным недостатком видеозаписей является то, что в них отсутствует интерактивный элемент и они не дают ребенку ощущения взаимодействия в реальном времени. В рамках исследования Myers et al. (2016) дети в возрасте 12–25 месяцев принимали участие в шести сеансах, во время которых они либо общались с исследователем по видеосвязи, либо смотрели на планшете видеозапись, подготовленную исследователем. Во время общения по видеосвязи дети более активно откликались на действия взрослого (в частности, махали рукой, когда им махал экспериментатор). Кроме того, при общении по видеосвязи дети чаще предпочитали уже знакомого партнера новому, а дети постарше (в возрасте от 22 до 24 месяцев) значительно лучше усваивали новую лексику, когда обучение происходило по видеосвязи, а не в форме трансляции предварительно подготовленной видеозаписи.

Выводы, касающиеся важности реального взаимодействия в ходе общения для детей младшего возраста, справедливы и для детей других возрастных категорий. В частности, в рамках одного из исследований трехлетние дети оказались способны справиться с тестом на знание глаголов только при условии, что, помимо демонстрации видеозаписи занятия, взрослые проводили с ними очные занятия (Roseberry et al., 2009). Если занятия проходили исключительно в форме демонстрации обучающего видео, дети не справлялись с тестированием. Другое исследование показало, что дети в возрасте 4–5 лет лучше понимают содержание электронной книги, когда книгу читает родитель, чем когда они самостоятельно слушают аудиозапись, сопровождающуюся демонстрацией иллюстраций. Это является дополнительным подтверждением того, что непосредственные реакции взрослых, имеющие место в процессе живого общения, способствуют повышению эффективности обучения (например, Dore et al., 2019). Наше исследование посвящено обучению дошкольников в процессе чтения вслух по видеосвязи. Учитывая важность диалогического чтения для развития детей, мы полагаем, что общение в формате видеочата также может оказывать на детей положительное воздействие. Во многих случаях видеосвязь является для детей знакомым и эффективным способом поддержания связи с близкими взрослыми в период их отсутствия. Мы посвятили наше исследование дошкольникам по нескольким причинам. Во-первых, крайне мало исследований посвящено проблеме дистанционного обучения дошкольников, хотя дети данной возрастной категории обычно обладают как способностью удерживать внимание, так и социальными навыками, необходимыми для активного и осмысленного общения по видеосвязи (например, Tarasuik et al., 2011). Во-вторых, наличие видеосвязи создает условия для проявления непосредственных реакций в процессе диалогического чтения, несмотря на то, что физически взрослый и ребенок разделены.

Хотя данные исследований говорят о том, что общение по видеосвязи положительно сказывается на развитии речи, эффективность обучения зависит от предшествующего опыта применения данной технологии. Сходный эффект мы наблюдаем в случае с телепрограммами. Так, Crawley et al. (2006) обнаружили, что дети в возрасте 3–5 лет, ранее имевшие опыт просмотра образовательной программы «Подсказки Бульки» (Blue’s Clues), более активно отвечают на вопросы героев, чем дети, которые раньше не видели этой программы. Kirkorian and Choi (2017) в ходе своего исследования установили, что дети младшего возраста, которые активно пользуются мобильными приложениями и играют в электронные игры, лучше усваивают информацию, полученную с помощью электронных устройств. Вероятно, это связано с тем, что дети, имеющие опыт использования интерактивных технологий, воспринимают электронные устройства как чутко реагирующий и надежный источник информации. Благодаря опыту использования видеосвязи дети понимают, что собеседник, которого они видят на экране, способен поддерживать с ними осмысленный диалог. Ранее проводившиеся исследования не выявили связи между занятиями в формате видеочата и результатами, которые дети демонстрировали в лабораторных условиях (Myers et al., 2018; Strouse et al., 2018). Однако дети, участвовавшие в упомянутых исследованиях, были младше детей, с которыми работали мы. Накопленный к дошкольному возрасту опыт общения по видеосвязи может повлиять на процесс обучения, поскольку дети уже понимают формат общения в видеочате. В связи с этим мы спросили родителей, как часто их дети общаются по видеосвязи. Мы рассчитывали обнаружить определенную зависимость между пользой, которую детям приносит чтение вслух по видеосвязи, и предшествующим опытом общения в видеочате. Предполагалось, что дети, имеющие больше опыта общения по видеосвязи, извлекут из занятий больше пользы.

Настоящее исследование было посвящено двум основным способностям, развивающимся во время сеансов чтения: пониманию сюжета и расширению словарного запаса. Мы изучили влияние практики диалогического чтения по видеосвязи на способность детей понимать сюжет и осваивать новую лексику. Наш выбор объясняется тем, что развитие упомянутых способностей связывают с чтением вслух и практикой диалогического чтения (например, Whitehurst et al., 1988; Hargave and Sénéchal, 2000; Clarke et al., 2010; Montag et al., 2015). Мы протестировали объем понимания, чтобы оценить, насколько хорошо дети поняли сказку, которую они услышали по видеосвязи, ведь для того, чтобы процесс обучения проходил эффективно, а чтение приносило пользу, необходимо понимание. Для объективности тестирования мы дали детям три задания на понимание: «пересказ», во время которого дети рассказывали сказку экспериментатору; тест на понимание эксплицитной (прямо выраженной) информации, во время которого детям задавали вопросы по сюжету книги, а также тест на понимание имплицитной (косвенно выраженной) информации, в ходе которого детям задавали вопросы, позволяющие оценить их способность делать выводы на основе содержания сказки. Помимо этого, чтобы проверить способность детей осваивать новую лексику в ходе общения по видеосвязи, мы оценили их словарный запас. Для того чтобы оценка была объективной, мы также использовали три типа заданий. Среди них были: тест на узнавание, в ходе которого детям было нужно сопоставить картинку из книги с определенным словом; тест на перенос, в ходе которого дети должны были соотнести слово с незнакомой картинкой, а также тест на активное владение словарным запасом, в ходе которого детей просили объяснить значение определенных слов.

Чтобы оценить пользу, получаемую детьми от чтения в формате видеочата, мы поделили детей на три группы. Детям из первой группы экспериментатор читал книгу в ходе живого общения; дети из второй группы знакомились с книгой в формате видеочата, а дети из третьей группы смотрели предварительно подготовленную видеозапись. Проведенное исследование дало нам возможность оценить не только эффективность использования видеосвязи для обучения, но и взаимосвязь результатов обучения с такими факторами, как (а) использование электронных устройств и (б) присутствие интерактивного элемента (см. табл. 1). Первой задачей исследования было определить, способны ли дети понять книгу, если ее читает человек, которого они видят на экране электронного устройства. Мы оценили, насколько хорошо дети, общавшиеся с экспериментатором очно, поняли содержание книги по сравнению с детьми, которым ту же самую книгу читали по видеосвязи, а также с детьми, которые смотрели предварительно подготовленную видеозапись. Нам нужно установить, влияет ли живое общение с чтецом на процесс понимания. Второй нашей задачей было оценить влияние интерактивного элемента на понимание детьми текста. В ходе живого общения, а также общения в формате видеочата присутствует интерактивный элемент, поскольку чтец имеет возможность в режиме реального времени естественным образом реагировать на действия детей. Напротив, в случае трансляции видеозаписи процесс чтения не является интерактивным. Имеет место лишь имитация живого общения в форме заранее записанных реплик, адресованных детям. Чтобы оценить, как интерактивный элемент влияет на понимание детьми книги, мы сравнили результаты, продемонстрированные детьми, которым читали сказку в ходе живого общения или общения по видеочату, с результатами детей, смотревших видеозапись. Третьей задачей исследования было установить, связаны ли ответы, которые дети дают экспериментатору по ходу чтения, с форматом организации занятия (живое общение, видеочат или видеозапись), а также с результатами тестирования детей. Анализ литературы позволил нам высказать следующие предположения:

Таблица 1. Основные характеристики формата занятия

Видеозапись Видеочат Живое общение
Элементы диалога ۷ ۷ ۷
Интерактивность х ۷ ۷
Неопосредованная коммуникация х х ۷

Материалы и методы исследования

Организация исследования

Участники эксперимента были случайным образом поделены на три группы (видеозапись, видеочат, живое общение), после чего дети из каждой группы ознакомились с книгой и прошли тестирование на предмет понимания текста и освоения новой лексики. Позднее в качестве контрольной группы мы привлекли к исследованию детей, не знакомых с книгой, и предложили им пройти аналогичное тестирование.

Участники

В исследовании приняли участие 58 детей в возрасте четырех лет (из них 31 девочка, Mage (средний возраст) = 52,70, SDage (стандартное отклонение) = = 4,04), которые были случайным образом поделены на три группы. Кроме того, еще 16 детей начали участие в эксперименте, но выбыли из него по следующим причинам: не удалось завершить эксперимент (n = 8); ребенок не соответствовал по возрасту (n = 1); ребенок был знаком с книгой (n = 1); возникли проблемы с аудиозаписью (n = 4); возникла ошибка в ходе эксперимента (n = 1); у ребенка была диагностирована задержка развития (n = 1). Все данные были собраны нами до начала пандемии COVID-19. Наша выборка была относительно однородной: большинство участников были белыми (74% детей), относились к среднему классу (78% родителей и опекунов имели, по крайней мере, степень бакалавра), а английский был их родным языком (100% детей). Демографическая информация, относящаяся к нашей выборке, представлена в табл. 2. Отбор участников эксперимента, а также сам эксперимент проходили на двух платформах. В Среднеатлантическом университете участников эксперимента приглашали по телефону или по электронной почте, пользуясь контактными данными, указанными в базах семей, желающих принять участие в исследованиях. В университете Мидуэстерн участников эксперимента отбирали в детских садах. Поскольку была доказана связь между социально-экономическим статусом семьи и принятыми в ней практиками чтения (Huebner, 2000), мы оценили различия в уровне образования родителей и иных ухаживающих за детьми лиц, так как именно уровень образования является основным показателем социально-экономического статуса (Molborn et al., 2014). Дисперсионный анализ не выявил различий в уровне образования основных [F(2,55) = 0,565, p = 0,571] и дополнительных [F(2,54) = 0,405, p = 0,669] ухаживающих за детьми лиц.

Таблица 2. Демографические характеристики выборки

Живое общение Видеочат Видеозапись Контрольная группа
Возраст в месяцах (SD) 52,01 (3,01) 52,25 (4,42) 53,05 (4,40) 50,70 (2,32)
Место проведения эксперимента
Платформа 1 11 16 15 9
Платформа 2 7 5 4 2
Пол
Мужской 8 10 9 5
Женский 10 11 10 6
Образование основного ухаживающего лица
Степень ниже бакалавра 3 4 6 4
Степень бакалавра 3 6 4 2
Степень магистра 12 11 9 5
Нет информации 0 0 0 0
Образование дополнительного ухаживающего лица
Степень ниже бакалавра 5 9 6 1
Степень бакалавра 6 6 5 2
Степень магистра 7 5 8 8
Нет информации 0 1 0 0
Раса/этническая принадлежность
Белые 15 16 12 9
Афроамериканцы 1 1 1 0
Латиноамериканцы 0 0 1 0
Азиаты 1 2 2 1
Другое/смешанное происхождение 1 0 1 1
Нет информации 0 2 2 0

Число участников эксперимента: N=58 (тест на перенос); N=57 (тест на узнавание слов); N=56 (тест на понимание эксплицитной информации); N=54 (тест на активное владение лексикой); N=53 (пересказ), N=52 (тест на понимание имплицитной информации); N=11 (контрольная группа).

Следует обратить внимание на то, что количество детей, участвовавших на разных этапах тестирования, немного различается (для теста на активное владение лексикой N = 54; для теста на узнавание слов — 57; для теста на перенос — 58; для теста на понимание эксплицитной информации — 56, для постраничного пересказа — 53, а для теста на понимание имплицитной информации — 52), что связано с желанием/нежеланием детей сотрудничать. Если ребенок не хотел выполнять какое-либо задание после ряда попыток привлечь его внимание, исследователь переходил к следующему заданию.

Для контрольной группы было отобрано 11 детей (из них 6 девочек). Девять детей прошли тестирование на платформе 1, а двое — на платформе 2, что в процентном отношении приблизительно соответствует распределению детей из экспериментальных групп (на платформе 1 прошли тестирование 72,4% детей из экспериментальных групп и 81,8% детей из контрольной группы). Уровень образования основных и дополнительных ухаживающих лиц в экспериментальной и в контрольных группах был сходен [основное ухаживающее лицо: t(67) = 0,673, p = 0,503; дополнительное ухаживающее лицо: t(66) = −1,72, p = 0,089]. Расчет t-критерия Стьюдента для независимых выборок показал, что дети из контрольной группы (Mage = 50,70, SD = 2,32) были немного моложе детей из контрольных групп (Mage = 52,70, SD = 4,04), t(23,49) = 2,29, p = 0,032 (степень свободы откорректирована в связи с неоднородностью дисперсии по критерию Левена, F = 9,35, p = 0,003). Однако примечателен тот факт, что мы не выявили связи между возрастом и результатами проведенного тестирования ps > 0,265.

Родители детей, участвовавших в эксперименте, предоставили свое информированное согласие в письменной форме, а дети, перед тем как войти в комнату, где проводился эксперимент, устно выразили свое согласие. Данный проект был одобрен экспертными советами Делавэрского университета и Университета Пердью. После завершения исследования все дети получили благодарственные грамоты, а также подарки в форме наклеек или книжки с картинками.

Ход исследования

Дети из экспериментальных групп имели дело с двумя экспериментаторами — один из них читал книгу, а второй проводил тестирование. С чтецом дети впервые встречались во время сеанса чтения, чтобы исключить возможность предшествующих эксперименту контактов. Всем детям, участвовавшим в эксперименте, читали одну и ту же книгу — «Бобер, который наломал дров» Николаса Одленда. Эта книга имеется в продаже и, согласно ранее проведенному исследованию, представляет интерес для детей соответствующего возраста и социального происхождения (Dore et al., 2018). Некоторые слова, встречавшиеся в сказке, были заменены другими, чтобы усложнить восприятие текста.

В частности, слова «лес», «лось», «жевать» и «построить» были заменены словами «чаща», «карибу», «глодать» и «соорудить». Эти слова, а также другие лексические единицы, встречавшиеся в сказке, были выбраны для тестирования, поскольку четырехлетние дети обычно не знают таких слов (Dale and O’Rourke, 1981). Во всех трех экспериментальных группах книгу читали две женщины-экспериментатора — по одной на каждой экспериментальной платформе. Кроме того, во всех трех группах чтение книги проходило по заранее прописанному сценарию. Реплики экспериментатора были подготовлены с использованием адаптированной стратегии CROWD (Whitehurst et al., 1988) и содержали отсылки к прошлому (например: «Что изменилось на картинке?»); вопросы, предполагающие ответ в свободной форме (например: «Как ты думаешь, что почувствовали птички, когда у них появился новый дом?»), специальные вопросы (например: «Что, по-твоему, собрался сделать бобр?»), а также вопросы-отступления (например: «Случалось ли тебе сделать промах? Расскажи, что произошло?»). Полный список вопросов, задававшихся в ходе чтения, приведен в табл. 3. В группах, где общение между экспериментатором и детьми происходило вживую или в формате видеочата, реакция экспериментатора на реплики детей была индивидуальной. При этом экспериментатор не предоставлял детям дополнительной информации, а побуждал их самим дать развернутый ответ (см. табл. 4). Экспериментатор часто повторял ответ ребенка, развивал его мысль и предлагал расширить ответ. В случаях трансляции видеозаписи реплики экспериментатора были записаны заранее и не зависели от ответов детей. Чтение книги в среднем продолжалось 7 минут 46 секунд и не зависело от условий эксперимента, F(2,51) = 0,368, p = 0,694.

Таблица 3. Вопросы, задаваемые в процессе чтения книги

Предварительные вопросы Какой у тебя любимый цвет?
Что ты видишь на обложке?
Хочешь узнать, о чем эта сказка?
Вопросы, задаваемые в ходе диалогического чтения Как ты думаешь, почему он (бобр) принял ногу карибу за дерево?*
Что еще произошло, пока падало дерево?*
Случалось ли тебе сделать промах? Расскажи, что произошло?
Что, по-твоему, собрался сделать бобр?*
Как ты думаешь, что почувствовали птички, когда у них появился новый дом?*
Тебе когда-нибудь приходилось извиняться перед твоим другом? Расскажи, что произошло?
Что изменилось на картинке?*
*Отмеченные звездочкой вопросы связаны с сюжетом книги и требуют точной фиксации ответа.

Таблица 4. Примеры реплик экспериментатора в процессе диалогического чтения

Условия Примеры реплик
Живое общение Э: Что изменилось на картинке?
Р: Бобр плывет.
Э: Плывет? А еще что?
Р: Он строит.
Э: Верно, строит. Теперь тут порядок, да?
Видеочат Э: Что изменилось на картинке?
Р: Э-э…
Э: А?
Р: Э-э…
Э: Что выглядит по-другому?
Р: Дом.
Э: Дом выглядит лучше? Вокруг стало чище и нет поваленных деревьев…
Р: Да.
Видеозапись Э: Что изменилось на картинке?
Р: Нет ответа.
Э: Верно, он навел порядок. Вокруг нет поваленных деревьев и сломанных веток, и все выглядят довольными.
Э – экспериментатор, Р – ребенок

В ходе живого общения (n = 18) первый экспериментатор (ответственный за тестирование) приводил ребенка в кабинет и усаживал за стол. Второй экспериментатор (ведущая) садился на второй стул напротив ребенка. Экспериментатор, ответственный за тестирование, представлял ребенка второму экспериментатору и говорил: «Сегодня моя подруга прочтет тебе сказку». Затем первый экспериментатор покидал комнату, а ведущая здоровалась с ребенком, называла его по имени и представлялась. Затем она задавала ребенку предварительный вопрос (например: «Какой у тебя любимый цвет?») и сообразно ситуации реагировала на ответную реплику (например: «Мне тоже нравится [цвет, который назвал ребенок]!»). Затем ведущая показывала ребенку книгу и рассказывала о ней (например: «Сегодня я прочту тебе сказку. Она называется ‘Бобер, который наломал дров’»). Ведущая спрашивала, что ребенок видит на обложке, и отвечала на его реплику нейтральным комментарием. Кроме того, она спрашивала, готов ли ребенок слушать сказку. По завершении предварительной процедуры ведущая читала ребенку сказку «Бобер, который наломал дров», делая время от времени паузы, чтобы задать ребенку вопросы и обсудить с ним книгу. После того как книга была прочитана, ведущая покидала комнату, а экспериментатор, ответственный за тестирование, возвращался.

В группе, общение с которой проходило в видеочате (n = 21), эксперимент проходил аналогичным образом, за исключением того, что ведущая общалась с ребенком только с помощью приложения FaceTime. Экспериментатор, ответственный за тестирование, приводил ребенка в комнату и предлагал ему сесть за стол. Экспериментатор устанавливал перед ребенком iPad таким образом, что камера оказывалась направлена на лицо ребенка. Затем экспериментатор сообщал: «Сегодня моя подруга прочтет тебе сказку» — и с помощью приложения FaceTime связывался с ведущей. Далее эксперимент проходил так же, как и в ситуации живого общения. Ведущая приветствовала ребенка, задавала ему предварительные вопросы, а затем читала сказку, время от времени прерывая чтение, чтобы побеседовать с малышом. Экспериментатор, ответственный за тестирование, оставался в комнате во время чтения, чтобы в случае необходимости решить технические проблемы, однако сидел позади ребенка, не вступал в разговоры с ведущей и не проявлял видимого интереса к процедуре чтения. После того как книга была прочитана, экспериментатор выключал планшет и садился напротив ребенка.

В случаях, когда детям демонстрировалась видеозапись (n = 19), первый экспериментатор также приводил ребенка в комнату, ставил перед ним iPad и сообщал: «Сегодня моя подруга прочтет тебе сказку». Однако экспериментатор не связывался с ведущей по FaceTime, а включал на планшете подготовленную видеозапись. Экспериментатор оставался в комнате во время чтения, чтобы в случае необходимости решить технические проблемы, однако сидел позади ребенка и не проявлял видимого интереса к процедуре чтения. Видеозаписи готовились заранее, отдельно для каждой платформы, с учетом среднего количества слов, произносимых ведущей, и средней продолжительности занятия. Указанные параметры были выведены на основе первых четырех сессий, проводившихся в формате живого общения, и первых четырех сессий, проводившихся с помощью видеосвязи. Тексты ведущих имели объем 313 слов (8 минут) и 305 слов (9 минут), что соответствовало среднему объему текстов, которые ведущие произносили в условиях живого общения и при общении по видеочату. При подготовке видеозаписи экспериментаторы постарались сымитировать процесс живого общения: во время чтения ведущая задавала ребенку вопросы и делала после каждого вопроса паузы (средней продолжительностью 6,28 секунд, SD = 2,78), словно ожидая ответа от ребенка. Затем, вне зависимости от наличия и содержания ответа, ведущая произносила одну и ту же ответную реплику. Например, задав вопрос: «Какой у тебя любимый цвет?», ведущая каждый раз делала паузу, а затем произносила: «И у меня тоже!» После завершения сеанса чтения экспериментатор, ответственный за тестирование, выключал планшет и садился напротив ребенка.

Дети из контрольной группы проходили тестирование до ознакомления со сказкой. Они должны были выполнить те же самые задания, что и дети из контрольных групп, однако экспериментаторы дополнительно приободряли участников эксперимента с помощью фраз: «Сделай, что ты сможешь» и «Возможно, это задание покажется тебе немного глупым…», чтобы дети не испытывали неловкости из-за того, что им приходится отвечать на вопросы по книге, которую они не читали. После окончания тестирования детям показывали видеозапись, на которой ведущая читала сказку.

Тестирование

Все дети проходили этапы тестирования в одной и той же последовательности: 1) тест на активное владение лексикой; 2) тест на узнавание слов; 3) тест на перенос; 4) постраничный пересказ; 5) тест на понимание эксплицитной информации и, наконец, 6) тест на понимание имплицитной информации. Порядок выполнения заданий был выстроен таким образом, чтобы содержание заданий, которые ребенок выполняет вначале, не влияло на его последующие ответы (например, вопросы из теста на понимание содержат информацию, которой ребенок мог бы воспользоваться для постраничного пересказа).

Активное владение лексикой

Тест на активное владение лексикой представлял собой адаптированный вариант модифицированного теста на объяснение новой лексики (Hadley et al., 2015). Детей просили объяснить значение десяти слов, встречавшихся в книге (бобр, плотина, поваленный, прохудившийся, бездомные, беспечный, карибу, соорудить, чаща и глодать). Хотя указанные слова встречались в книге, их значение не разъяснялось детям, поскольку, согласно результатам исследований, обычно родители в процессе чтения не разъясняют значение слов (Evans et al., 2011). Кроме того, научные данные свидетельствуют о том, что дошкольники способны усваивать повторяющиеся при чтении лексические единицы, даже если не были ознакомлены с определениями слов (O’Fallon et al., 2020). Например, в случае с существительными детям задавали такие вопросы: «Что такое ‘плотина’?», а затем уточняли: «Ты можешь рассказать мне еще что-нибудь про плотину или, может быть, показать?» В случае с глаголами у детей спрашивали: «Что значит ‘глодать’?», а затем уточняли: «Ты можешь рассказать мне еще что-нибудь про это слово или, может быть, показать?» Вне зависимости от ответов детей исследователи отвечали нейтральными репликами, например: «Ты хорошо поработал!» Прежде чем перейти к вопросам тестирования, детей просили объяснить два проверочных слова («пить» и «дерево»), чтобы убедиться в том, что дети поняли задание. Уже в процессе тестирования детям предлагали объяснить еще одно проверочное слово («шапка»), чтобы убедиться в том, что участники эксперимента не потеряли концентрацию, а также чтобы дети почувствовали уверенность в себе, услышав простой вопрос. Каждый элемент информации, предоставляемый ребенком в ответ на вопрос теста, фиксировался исследователями. Элементы информации были поделены на восемь категорий: особенности восприятия, функциональная информация, часть/целое, синонимы, антонимы, жесты, значимый контекст и базовый контекст. При шифровании ответов учитывали как вербальное содержание ответов, так и значимые жесты. Например, если ребенок на просьбу объяснить значение слова «соорудить» показывал жест, имитирующий удары молотком, он получал один балл. Дети получали один балл за каждый элемент информации, относящийся к одной из первых семи категорий, а также половину балла за базовый контекст слова (например, когда в ответ на приведенный вопрос говорили: «Он соорудил плотину»). Чтобы убедиться в надежности указанного теста, ответы 20% участников (n = 11), отобранных случайным образом, были повторно закодированы другим исследователем. Надежность результатов исследования была оценена как высокая. Каппа Коэна = 0,814.

Тест на узнавание слов

Задания этого теста касались тех же десяти слов, с которыми дети уже столкнулись в тесте на активное владение лексикой. Однако на этот раз от детей не требовалось объяснений, проверялась лишь способность к пассивному восприятию лексики. Детям показывали две карточки с картинками, взятыми непосредственно из книги, и просили указать на ту, на которой было изображено значение названного слова. Например, ребенку показывали карточки с изображениями бобра и карибу и спрашивали: «Где нарисован бобр?» При этом вторая картинка, которую экспериментатор демонстрировал ребенку, была также позаимствована из книги и изображала понятие, сопоставимое с понятием, обозначаемым упомянутым словом. Например, в случае со словом «бобр» на каждой из картинок было изображено одно животное — медведь, стоящий на задних лапах на белом фоне, и бобр, стоящий на задних лапах на белом фоне. В случае со словом «бездомные» детям предлагали на выбор две картинки, на которых были изображены три птички. На первой картинке птички шли по земле и несли свои вещи. Дети уже видели эту картинку в книге, где автор называл птичек «бездомными». На второй картинке птички были изображены в гнезде, т.е. у себя дома. В этом задании дети получали один балл за правильный ответ и ноль баллов за неправильный.

Тест на перенос

В ходе этого тестирования детям предлагали рассмотреть четыре фотографии, сделанные в реальной жизни и не представленные в книге. При этом проверялось знание тех же самых десяти слов. Как и в случае, описанном Dore et al. (2019), в основу отбора дополнительных изображений были положены данные исследований, посвященных ассоциациям (например, Golinkoff et al., 1995). Три дополнительных картинки были связаны с картинкой, изображавшей искомое понятие, по следующим параметрам: 1) тема (оба понятия встречаются в одних и тех же ситуациях и обстоятельствах, например картинка с изображением леса в случае со словом «бобр»); 2) понятийная связь (оба слова относятся к одной категории, например к категории животных, таких как пантера и бобр), а также 3) фонетическая связь (слова рифмуются, например, «бобр – добр»). В рамках этого теста дети должны были построить ассоциацию между словом и незнакомым изображением и выбрать один из связанных между собой вариантов. Сотрудник, проводивший тестирование, просил указать на картинку, изображавшую искомое понятие. При этом за правильный ответ дети получали один балл, а за неправильный — ноль баллов.

Постраничный пересказ

Используя адаптированную методику, сходную с описанной Dore et al. (2018), исследователи показывали детям картинки из книги, предварительно удалив текст, и просили рассказать, что происходит на каждой из страниц. В случае с контрольной группой задание звучало немного по-другому. Вместо того чтобы просить детей пересказать книгу, им давали следующее задание: «Пожалуйста, расскажи, что происходит на каждой из картинок?» При необходимости исследователь подбадривал детей репликами в определенной последовательности. Например, он говорил: «А что происходит здесь?» или «А ты еще что-нибудь помнишь?» Если в рассказе ребенка не было определенности либо если он использовал указательные местоимения типа «этот» или «тот», исследователь уточнял: «Кто?» или «А это что?» При этом реплики исследователей не содержали никакой конкретной информации, а реакция на ответы была нейтральной. Ответы детей фиксировались с помощью системы шифрования, описанной в работе Dore et al. (2018), чтобы можно было определить, какой объем информации усвоил ребенок. Чтобы проверить надежность полученных данных, другой исследователь, незнакомый с результатами работы своего коллеги, также фиксировал с помощью шифра 20% информации, отобранной случайным образом. Затем записи исследователей были сопоставлены по каждому элементу информации, содержащемуся в пересказе ребенка. Если отбросить 65 элементов информации, не упомянутых в ходе пересказа ни одним ребенком, то в среднем информация об ответах детей, зафиксированная двумя исследователями, совпадала на 94,12%. В случае расхождений за основу принималась информация, зафиксированная первым исследователем. Кроме того, для всех смысловых элементов была рассчитана каппа Коэна. Результаты исследования сочли надежными. Каппа Коэна = 0,858.

Тест на понимание эксплицитной информации

В рамках теста на понимание эксплицитной информации (по адаптированной методике Dore et al., 2018) детям задавали пять вопросов по тексту, к каждому из которых давалось два варианта ответа. Например: «Как бобр научился просить прощения: он прочитал об этом в книге или тренировался перед зеркалом?» Экспериментатор зачитывал варианты ответа, а также показывал ребенку карточки с соответствующими иллюстрациями из книги. Вопросы были подобраны таким образом, чтобы исследователи могли оценить понимание ребенком основного сюжета. Чтобы правильно ответить на вопросы исследователей, недостаточно было просто посмотреть на картинки. Так, например, по ходу сюжета бобр и читал книгу, и тренировался перед зеркалом. Детям нужно было не просто узнать картинку из книги, но и понять, какая картинка содержит правильный ответ на вопрос. При необходимости исследователь повторял вопрос и варианты ответа, чтобы убедиться в том, что ребенок все понял правильно. Если ребенок сомневался или не хотел отвечать на вопрос, исследователь предлагал ему отгадать правильный ответ.

Тест на понимание имплицитной информации

Для проведения теста на понимание имплицитной информации была адаптирована методика, описанная в работе Paris and Paris (2001). В ходе этого теста проверялась способность детей делать выводы о происходящем на картинке, пользуясь информацией, которую они получили во время чтения сказки. Исследователи задавали детям пять вопросов, для ответа на которые требовалось сделать определенные выводы о чувствах героев, о причинно-следственных отношениях, о диалоге, имевшем место между героями, о возможном развитии событий или о других вещах, имеющих отношение к сказке. Например, ребенку показывали картинку, на которой был изображен медведь с повязкой на голове, и исследователь спрашивал: «Скажи, что чувствует медведь на картинке? Как ты думаешь почему?» Если ребенок давал ответ, для которого ему требовалось обобщить содержание нескольких страниц книги, он получал 2 балла. Если ребенок давал правильный ответ, в котором было учтено содержание лишь одной страницы книги, то он получал 1 балл. За неправильный вывод или ответ ребенок получал 0 баллов. Для оценки ответов использовалась система, предложенная в работе Paris and Paris (2001). Чтобы проверить надежность полученных данных, 20% информации также фиксировалось вторым исследователем, незнакомым с результатами работы своего коллеги. Надежность данных была оценена как высокая. Каппа Коэна = 0,848.

Оценка реакции без учета правильности ответов

Специально обученный ассистент, а также два автора данной статьи оценивали реакцию детей на вопросы, задаваемые по ходу чтения. Указанные лица смотрели видеозаписи сеансов чтения и отмечали реакции детей на каждый из десяти вопросов, задаваемых в процессе чтения. Любая осмысленная реакция, вербальная или невербальная (например, кивок головой в качестве реакции на вопрос, требующий ответа «да» или «нет»), засчитывалась как ответ. За ответ на каждый из вопросов ребенку присваивался 1 балл, а за отсутствие ответа — 0 баллов. При выставлении оценок учитывалось только наличие реакции, а не правильность ответов. Чтобы проверить надежность полученных данных, 20% информации также фиксировалось вторым исследователем, незнакомым с результатами работы своего коллеги. Надежность данных была оценена как абсолютная. Каппа Коэна = 1.

Правильность ответов

После этого исследователи проверили правильность ответов на вопросы по книге. За правильные ответы детям присваивались баллы. При этом оценивались ответы лишь на те вопросы, которые имеют отношение к сюжету книги (см. табл. 3). Например, в случае вопроса: «Как ты думаешь, почему бобр принял ногу карибу за дерево?» — дети получали баллы за ответы: «Потому что она коричневая»; «Потому что она худая» или «Потому что она похожа на дерево». За каждый правильный ответ ребенку присваивался один балл. Так, в случае с предыдущим примером, если ребенок отвечал «Потому что она коричневая и худая», он получал два балла. Чтобы проверить надежность полученных данных, 20% информации также фиксировалось вторым исследователем, незнакомым с результатами работы своего коллеги. Надежность данных была оценена как достаточная. Каппа Коэна = 0,790.

Результаты

Вначале мы приводим результаты первых шести тестов на понимание книги и знание вокабуляра, поскольку основной целью исследования было оценить связь формата чтения книги с пониманием сюжета. Далее мы приводим результаты оценки реакции на вопросы во время чтения. Анализ результатов показал присутствие одного выброса в результатах теста на узнавание слов (очень низкий балл, равный 2); одного выброса в тесте на активное владение лексикой (очень высокий балл, равный 12) и двух выбросов в тесте на понимание имплицитной информации (низкие баллы, равные 1 и 2). Эти выбросы, отличавшиеся в бо́льшую сторону от верхнего квартиля или в меньшую сторону от нижнего квартиля более чем на 1,5 величины межквартильного размаха, были исключены из анализа. Чтобы выявить разницу между данными, полученными на первой и на второй платформе, был дополнительно рассчитан t-критерий Стьюдента для независимых выборок. В результате было выявлено одно различие: дети, тестирование которых проводилось на первой платформе (M = 6,69, SD = 1,64), набрали значительно более высокие баллы в тесте на перенос по сравнению с детьми, проходившими тестирование на второй платформе (M = 5,25, SD = 1,95), t(56) = 2,83, p = 0,006. В связи с этим был проведен дисперсионный анализ ANOVA, чтобы выявить зависимость между форматом эксперимента и платформой, на которой проводился тест на перенос. Зависимость была признана несущественной: p = 0,846. Других различий между результатами тестирования, полученными на разных платформах, выявлено не было (ps > 0,236). Результаты тестов на узнавание слов и на понимание эксплицитной информации были проверены с использованием непараметрических методов, поскольку распределение баллов, набранных детьми в ходе выполнения этих заданий, отличалось от нормального.

Понимание сюжета и освоение лексики

Далее мы оценили связь между форматом чтения и результатами шести проведенных тестов. Чтобы ответить на первые два вопроса, поставленные в ходе исследования: «Способны ли дети одинаково эффективно усваивать информацию при чтении книги в процессе живого общения и при чтении той же самой книги в формате видеочата?» и «Влияет ли присутствие интерактивного элемента в процессе чтения книги на понимание сюжета и эффективность освоения новой лексики?»

Мы провели дисперсионный анализ ANOVA и оценили критерий Краскела–Уоллиса. Следует отметить, что при анализе данных по трем форматам эксперимента не учитывались результаты тестирования, проведенного в контрольной группе, поскольку эти результаты были получены уже после окончания основной стадии эксперимента и по сути своей являются апостериорными. Помимо этого, контрольную группу имело смысл рассматривать отдельно, чтобы повысить статистическую весомость исследования и избежать сравнения разных по объему выборок. Нами были сопоставлены результаты тестирования детей по шести параметрам для каждого из трех форматов эксперимента. Нами не было выявлено существенной зависимости между форматом чтения и результатами теста на активное владение лексикой [F(2,51) = 0,323, p = 0,725, d = 0,217, n = 54]; теста на перенос [F(2,57) = 0,382, p = 0,684, d = 0,073, n = 58]; теста на понимание имплицитной информации [F(2,49) = 0,054, p = 0,948, d = 0,090, n = 52]; постраничного пересказа [F(2,50) = 0,908, p = 0,410, d = 0,372, n = 53]; теста на понимание эксплицитной информации [X2 (2) = 1,58, p = 0,453, d = 0,204, n = 56] и, наконец, теста на узнавание слов [X2(58) = 2,54, p = 0,281, d = 0,316, n = 57]. Тесты на понимание и на освоение новой лексики показали сходные результаты вне зависимости от формата проведения эксперимента. Это свидетельствует о том, что присутствие интерактивного элемента не влияет на усвоение детьми информации (см. табл. 5 и рис. 1).

Таблица 5. Результаты оценки понимания текста и освоения новой лексики в зависимости от формата эксперимента

Активное владение лексикой Узнавание слов Перенос Понимание эксплицитной информации Понимание имплицитной информации Пересказ
Разброс значений 0–85 0–10 0–10 0–5 0–10 0–133
Живое общение 4,24 (2,27) 7,33 (1,37) 6,06 (1,66) 3,06 (1,11) 4,75 (1,98) 19,94 (6,45)
Видеочат 3,67 (2,38) 6,65 (1,42) 6,24 (2,00) 2,85 (0,99) 4,58 (2,50) 16,44 (8,68)
Запись 3,87 (1.66) 7,16 (1.46) 6,58 (1,86) 3.28 (1,02) 4,82 (2,35) 18,61 (7,93)

Число участников эксперимента: N = 58 — в случае с тестом на перенос; 57 — в случае с тестом на узнавание слов; 56 — в случае с тестом на понимание эксплицитной информации; 54 — в случае с тестом на активное владение лексикой; 53 — в случае с постраничным пересказом и 52 — в случае с тестом на понимание имплицитной информации.

Результаты тестирования в зависимости от формата исследования

А Б
В Г
Д Е

Рисунок 1. Результаты тестирования в зависимости от формата исследования

Чтобы установить, как на младших детей (чей возраст ближе к 4 годам) и на старших детей (чей возраст ближе к 4,9 году) влияет присутствие в эксперименте интерактивного элемента (например, не показывают ли младшие дети лучшие результаты при организации сеанса чтения в формате видеочата или живого общения), был дополнительно проведен анализ с целью определить, влияет ли возраст детей на результаты, наблюдаемые при разных форматах эксперимента. Для того чтобы проверить наличие связи между возрастом ребенка (непрерывной переменной), форматом эксперимента и результатами тестирования, был проведен двухфакторный дисперсионный анализ. Существенного влияния выявлено не было: ps > 0,265. Результаты тестов на понимание текста и на освоение новой лексики показывают, что дети одинаково эффективно справляются с заданиями вне зависимости от возраста и формата эксперимента.

Предварительный анализ показал, что в тесте на активное владение лексикой дети испытывали затруднения с объяснением некоторых слов. Так, дети в среднем набирали менее 0,10 очков за объяснения к словам «поваленный» (M = 0,065, SD = 0,22), «карибу» (M = 0,083, SD = 0,27) и «глодать» (M = 0,09, SD = 0,35). В связи с этим мы провели дисперсионный анализ результатов теста на активное владение лексикой, предварительно исключив результаты, относящиеся к трем упомянутым словам. После проведения указанной операции, как и ранее, зависимости результатов тестирования от формата эксперимента выявлено не было: F(2,52) = 0,230, p = 0,795.

Кроме того, было проанализировано, влияет ли опыт общения в формате видеочата (со слов родителей) на связь между форматом эксперимента и результатами тестирования. Для этого был проведен двухфакторный дисперсионный анализ. Ни для одного из заданий теста очевидной взаимосвязи выявлено не было: ps> 0,305.

Оценка реакции в ходе сеанса чтения

атем мы попытались получить ответ на третий вопрос нашего исследования: «Проявляют ли дети более высокую активность при ответах на вопросы, которые ведущий задает им в ходе живого общения и в ходе общения в видеочате, по сравнению с вопросами, которые задаются в процессе трансляции видеозаписи?» При анализе видеозаписей учитывалась любая значимая вербальная или невербальная реакция на вопрос или на иную реплику ведущего. Поскольку распределение баллов, набранных детьми в ходе оценки их реакции на вопросы, отличалось от нормального, были применены непараметрические методы оценки. Оценка критерия Краскела–Уоллиса показала, что активность реагирования на вопросы ведущего зависела от формата эксперимента: X2(2) = 10,48, p = 0,005, где медиана составляет 5,67 (SD = 4,03) в случае трансляции видеозаписи, 9,19 (SD = 1,91) — в случае общения в формате видеочата и 9,27 (SD = 0,80) в случае живого общения. Дети, общавшиеся с исследователем по видеосвязи (p = 0,001) и очно (p = 0.038), реагировали на вопросы более активно, чем дети, которым демонстрировалась видеозапись. При сопоставлении экспериментов, проводившихся в условиях живого общения, с экспериментами, проводившимися в формате видеочата, не было выявлено различий в активности реагирования на вопросы ведущего: p = 0,381.

Чтобы ответить на четвертый вопрос исследования и установить, связаны ли результаты тестирования с активностью, которую дети проявляли, отвечая на вопросы ведущего, мы оценили коэффициенты корреляций Пирсона и Спирмена. Мы не выявили корреляций в случае с тестом на активное владение лексикой (r = 0,008, p = 0,957), с тестом на перенос (r = −0,120, p = 0,400), тестом на понимание имплицитной информации (r = 0,229, p = 0,126), пересказом (r = 0,119, p = 0,388), с тестом на понимание эксплицитной информации (rs = −0,052, p = 0,718) или с тестом на узнавание слов (rs = −0,166, p = 0,248). Чтобы оценить связь между активностью реагирования на вопросы ведущего и результатами тестов с учетом различий в формате эксперимента, мы воспользовались методом двухфакторного дисперсионного анализа. Ни в одном из случаев очевидной взаимосвязи выявлено не было (ps > 0,216), что свидетельствует о том, что, хотя активность реагирования на вопросы ведущего зависит от формата эксперимента, на понимание текста и на способность к освоению новой лексики она не влияет.

Вслед за этим мы проанализировали правильность ответов на вопросы, которые задавались детям в процессе чтения. Оценка критерия Краскела–Уоллиса не выявила зависимости между форматом эксперимента и верностью ответов: X2(2) = 1,37, p = 0,504. Мы также оценили коэффициенты корреляций Пирсона и Спирмена, чтобы сопоставить результаты, полученные детьми по каждому из тестов, и общее количество правильных ответов, предоставленных ими во время сеанса чтения. Дети, предоставившие в процессе чтения больше правильных ответов на вопросы по книге, набрали более высокие баллы по результатам тестов на активное владение лексикой (r = 0,472, p = 0,001), на понимание имплицитной информации (r = 0,499, p < 0,001), на="" пересказ="" (r =" 0,429," p =" 0,002)," понимание="" эксплицитной="" информации="" (rs = 0,300, p = 0,029), на узнавание слов (rs = 0,276, p = 0,044), а также (в меньшей степени) на перенос (r = 0,254, p = 0,061). Исходя из существования описанной зависимости, мы использовали метод двухфакторного дисперсионного анализа, чтобы установить наличие связи между форматом эксперимента и правильностью ответов, которая, в свою очередь, могла повлиять на результаты тестирования. Мы не выявили подобной связи в случае с тестами на узнавание слов (p = 0,174), на перенос (p = 0,237) и на понимание имплицитной информации (p = 0,144), однако связь была отмечена в случае с заданием на пересказ: F(23) = 1,98, p = 0,047. Мы выявили существование слабой связи между правильными ответами ребенка, форматом эксперимента и результатами пересказа книги: F(9,49) = 2,04, p = 0,075. Эта связь была дополнительно изучена с построением корреляций. Было установлено наличие связи между верностью ответов, предоставляемых ребенком по ходу чтения книги, и результатами пересказа, при условии, что эксперимент проводился в формате видеочата (r = 0,666, p = 0,003) или в ситуации живого общения (r = 0,523, p = 0,045), однако в случае с просмотром видеозаписи взаимосвязь выявить не удалось: r = 0,072, p = 0,782.

Результаты тестирования контрольной группы

Наконец, мы проанализировали результаты тестирования контрольной группы, чтобы выяснить, показали ли дети из трех экспериментальных групп более высокие результаты тестирования, чем дети из контрольной группы, незнакомые со сказкой. При анализе результатов тестирования была выявлена четкая тенденция (см. табл. 6). Дети из экспериментальных групп набрали значительно более высокие баллы за тест на узнавание слов (U = 497,50, z = 2,97, p = 0,003) и за тест на понимание эксплицитной информации (U = 446,00, z = 2,28, p = 0,022). Мы произвели расчет t-критерия Стьюдента для независимых выборок, чтобы сравнить результаты, полученные детьми по результатам тестирования на активное владение лексикой, на перенос, на пересказ текста и на понимание имплицитной информации. В нижеуказанных испытаниях результаты детей, входивших в экспериментальные группы, оказались лучше результатов детей из контрольной группы: тест на перенос [t(67) = −2,07, p = 0,043] и на пересказ [t(62) = 3,91, p < 0,001]. Кроме="" того,="" в тесте="" на="" понимание="" имплицитной="" информации="" результаты,="" показанные="" детьми="" из="" экспериментальных="" групп,="" оказались="" немного="" лучше,="" чем="" полученные="" в="" контрольной="" группе:="" t(63) =" 1,74," p =" 0,087." Однако="" существенных="" различий="" результатах="" теста="" активное="" владение="" лексикой="" выявлено="" не="" было:="" t(64) =" 1,54,">

Таблица 6. Результаты тестирования, полученные в экспериментальных группах и в контрольной группе (для каждого испытания указан средний балл и стандартное отклонение (в скобках)).

Тест Экспериментальные группы Контрольная группа Размер эффекта (d Коэна)
Активное владение лексикой 4,06 (2,34) 2,82 (2,99) 0,46
Узнавание слов 6,84 (1,80)* 5,27 (1,42) 0,97
Перенос 6,16 (2,00)* 4,82 (1,78) 0,71
Понимание эксплицитной информации 3,00 (1,10)* 2,09 (1,22) 0,78
Понимание имплицитной информации 4,54 (2,39) 3,18 (2,14) 0,60
Постраничный пересказ 18,30 (7,75) 8,64 (5,77) 1,41

— р < 0,10
* — р < 0,05
** — р < 0,001< p="">

Обсуждение

Целью настоящего исследования было установить, зависит ли восприятие сказки дошкольниками от условий, в которых эта сказка была прочитана: при живом общении, в формате видеочата или в формате трансляции видеозаписи. Результаты показали, что дети активнее реагируют на реплики и вопросы ведущего, когда сеанс чтения предусматривает интерактивный элемент (т.е. если чтение при живом общении или в формате видеочата), а не тогда, когда процесс взаимодействия просто имитируется (трансляция видеозаписи). Несмотря на это, зависимости уровня понимания книги от условий эксперимента выявлено не было. Кроме того, не было выявлено связи между восприятием чтения в разных форматах и возрастом ребенка, а также между предшествующим опытом общения по видеочату.

Важно отметить, что глубина понимания книги, которую демонстрировали дети из экспериментальных групп, была одинаковой в ситуации живого общения и в ситуации общения в видеочате. Мы предвидели, что дети из обеих групп поймут основной сюжет книги, поскольку в обоих случаях сеанс чтения включал интерактивные элементы. Однако мы ожидали, что в ходе живого общения дети смогут понять больше, поскольку будут улавливать дополнительные социальные сигналы, подаваемые ведущим. Однако участвовавшие в эксперименте четырехлетние дети продемонстрировали одинаковую глубину понимания сказки, вне зависимости от того, как проходил сеанс чтения — в формате живого общения или в формате видеочата. Вероятно, причина заключается в распространенности технологий видеосвязи — даже до пандемии COVID-19 большинство участников эксперимента имели опыт общения в формате видеочата. Родителям детей, участвовавших в эксперименте, был задан вопрос о наличии у детей опыта общения по видеосвязи (например, через приложения Skype или FaceTime), и родители 51 ребенка из 58 сообщили, что их дети имеют опыт общения в видеочате. Поскольку не менее 87,9% детей, принявших участие в исследовании, имели опыт общения с помощью технологий видеосвязи, эти дети, вероятно, успели привыкнуть к взаимодействию с партнерами, которых они видят на экране. Это могло бы объяснить отсутствие разницы в восприятии сказки в формате живого общения и в формате видеочата, однако, вопреки нашим ожиданиям, связи между предшествующим опытом общения по видеосвязи и глубиной понимания сказки при разных форматах чтения обнаружено не было. Другие исследования также подтверждают отсутствие связи между опытом общения в видеочате и результатами лабораторных исследований с применением технологий видеосвязи (Myers et al., 2018; Strouse et al., 2018). Вероятно, присутствие интерактивного элемента в общении по видеосвязи делает этот процесс настолько похожим на процесс живого межличностного общения, что даже дети, не имевшие подобного опыта в прошлом, могут усваивать информацию, получаемую по видеосвязи. Несмотря на то что большинство детей, принявших участие в нашем исследовании, имели опыт общения в видеочате, дети, которые никогда и ни с кем не беседовали по видеосвязи, тоже получают пользу от чтения в формате видеочата.

Результаты сопоставления баллов, набранных при тестировании детьми, которым в ходе эксперимента транслировалась видеозапись, с баллами, набранными детьми из двух других экспериментальных групп, оказались довольно неожиданными, если учесть данные о роли интерактивности в обучении детей (Troseth et al., 2006; Lauricella et al., 2010; Roseberry et al., 2014). Ожидалось, что результаты детей, общавшихся с экспериментатором лично и по видеосвязи, будут лучше результатов детей, смотревших видеозапись, поскольку при трансляции видеозаписи отсутствует элемент интерактивности, характерный для живого общения и для общения в видеочате. Хотя мы предполагали, что четырехлетние дети столкнутся с трудностями при восприятии информации, представленной в формате видеозаписи, и что элемент интерактивности в процессе чтения сыграет положительную роль, эти предположения были основаны на опыте работы с детьми младшего возраста. Вероятно, к дошкольному возрасту важность интерактивного элемента в процессе обучения снижается. Напротив, данные некоторых исследований свидетельствуют о том, что по мере взросления детей такой элемент интерактивности, как необходимость прикосновения к сенсорному экрану (например, для того, чтобы увидеть скрытый объект), начинает отрицательно влиять на эффективность обучения. Например, некоторые исследования показали, что если дети в возрасте двух лет усваивают больше информации, когда во время просмотра видео им нужно выполнять действия с сенсорным экраном, то дети, чей возраст приближается к трем годам, не менее, а иногда даже более успешно усваивают информацию при просмотре видеозаписи, не содержащей интерактивных элементов и не предусматривающей возможности манипуляций с сенсорным экраном (Choi and Kirkorian, 2016; Kirkorian et al., 2016). Другое исследование свидетельствует о том, что во время просмотра сеанса видеоигры дети дошкольного возраста усваивают больше информации, чем в процессе участия в этой игре. Вероятно, это связано с тем, что в процессе игры когнитивная нагрузка настолько высока, что не позволяет детям усваивать новую информацию (Schroeder and Kirkorian, 2016; см. также: Aladé et al., 2016). Хотя исследования, посвященные роли социального взаимодействия в обучении дошкольников, не столь многочисленны, существует вероятность, что элемент интерактивности, проявляющийся в форме социального взаимодействия или в форме манипуляций с сенсорным экраном, одинаково влияет на процесс обучения и что четырехлетние дети, принявшие участие в нашем исследовании, уже не нуждались в этом элементе. В рамках одного исследования, посвященного имитации социального взаимодействия, были сопоставлены реакции детей в возрасте трех и пяти лет. Часть детей имели опыт просмотра телепрограммы «Подсказки Бульки» (Blue’s Clues), в которой присутствуют элементы имитации социального взаимодействия, а другая часть детей не были знакомы с программой (Crawley et al., 2006). При просмотре данной программы, равно как и новой телепередачи, дети, ранее смотревшие «Подсказки Бульки», проявляли бо́льшую активность при ответах на вопросы по сравнению с детьми, не имевшими опыта просмотра подобных передач. Из этого можно сделать вывод, что дети привыкают к имитации социального общения и реагируют на нее. Помимо глубины понимания сказки, дети, которым в рамках нашего исследования демонстрировалась видеозапись, показали такой же уровень усвоения новой лексики, как и дети из двух других экспериментальных групп. Хотя присутствие элемента интерактивности может иметь большое значение для раннего речевого развития (Hirsh-Pasek et al., 2015a), некоторые исследования свидетельствуют о том, что дети способны осваивать новую лексику даже при однократном прочтении книги, не сопровождающемся комментариями (Sénéchal and Cornell, 1993). Вероятно, к четырем годам дети обретают способность запоминать новые слова даже при пассивном слушании.

К тому же к 4–5 годам у детей, вероятно, снижается чувствительность к формату чтения. Так, одно из ранее проведенных исследований показало, что, в отличие от трехлетних детей, дети в возрасте пяти лет не демонстрируют снижения понимания из-за присутствия отвлекающих элементов в электронной книге старого образца (Parish-Morris et al., 2013). Исследователи объяснили это тем, что пятилетние дети уже способны понимать основной сюжет книги, несмотря на помехи в виде звуковых эффектов и интерактивных элементов, отвлекавших трехлетних детей.

Поскольку дети не проходили предварительных испытаний до начала эксперимента, мы набрали контрольную группу и провели в ней аналогичное тестирование до чтения книги. Наш эксперимент подтвердил, что дети из всех трех экспериментальных групп (смотревшие видеозапись, общавшиеся с экспериментаторами лично или по видеосвязи) усвоили во время сеанса чтения определенную информацию. Как показали тесты на понимание эксплицитной информации и на пересказ, дети усвоили большой объем информации, относящейся к сюжету. Кроме того, результаты тестов на узнавание слов и на перенос показали, что дети выучили новые слова. Важно то, что выученные детьми слова не разъяснялись специально по ходу чтения. Результаты нашего исследования согласуются с ранее полученными результатами (O’Fallon et al., 2020), согласно которым дети в раннем возрасте способны учить новые слова во время чтения вслух, даже если они не получают от взрослых специальных разъяснений. Тем не менее, хотя в тесте на активное владение лексикой дети из экспериментальных групп продемонстрировали более высокие результаты, чем дети из контрольной группы, эти различия не достигли уровня статистической значимости. Полученные нами результаты противоречат данным ранее проводившихся исследований, согласно которым практика диалогического чтения способствует расширению активного словарного запаса, но не всегда отражается на объеме пассивного словарного запаса (например, Whitehurst et al., 1988, 1994; Lonigan and Whitehurst, 1998; Hargave and Sénéchal, 2000). Кроме того, другое исследование, в рамках которого применялся похожий тест на активное владение лексикой, показало, что сеансы чтения способствуют расширению словарного запаса дошкольников (Toub et al., 2018). Это также свидетельствует о том, что примененный нами метод исследования соответствовал возможностям детей. Однако в рамках ранее проводившихся исследований, свидетельствовавших о расширении словарного запаса детей, сеансы чтения были многократными. Научные данные также свидетельствуют о том, что после одного сеанса чтения дети испытывают затруднения с выполнением заданий на активное владение лексикой (Sénéchal and Cornell, 1993). Вероятно, хотя в рамках настоящего исследования дети справились с заданием на узнавание слов, одного сеанса чтения оказалось недостаточно, чтобы они смогли разъяснить значение новых слов. Если сравнить результаты тестирования всех детей, принявших участие в исследовании, можно сделать вывод о том, что дети из всех трех экспериментальных групп во время сеанса чтения усвоили информацию о сюжете книги и расширили пассивный словарный запас.

Несмотря на то что результаты тестирования не показали существенных различий между форматами чтения, дети более активно реагировали на реплики и вопросы ведущего при живом общении и при общении в формате видеочата. Это свидетельствует о том, что дети чувствительны к фактору интерактивности, отсутствующему при просмотре видеозаписи. Тем не менее, вне зависимости от формата проведения эксперимента, нами не было обнаружено связи между активностью детей во время сеанса чтения и результатами тестов на понимание и вокабуляр. При этом анализ содержания ответов, которые дети давали во время сеанса чтения, позволил выявить интересную взаимосвязь: дети, которые давали больше правильных ответов, демонстрировали немного более высокие результаты при пересказе текста, если эксперимент проходил в формате живого общения или общения по видеосвязи. В случае с просмотром видеозаписи подобной взаимосвязи выявлено не было. Одно из возможных объяснений этого явления состоит в том, что в формате живого общения и общения по видеосвязи ответы экспериментатора зависели от реплик ребенка. Иногда экспериментатор делал уточнения или развивал мысль, высказанную ребенком. В случае просмотра видеозаписи дети имели возможность отвечать на вопросы экспериментатора, но обратная связь не зависела от содержания их ответов. В ситуации личного общения и общения по видеосвязи экспериментаторы не просто давали детям возможность ответить на вопрос, но просили малышей пояснить свой ответ или дополнить его. Вероятно, обратная связь в такой форме способствовала лучшему пониманию сказки детьми. В результате некоторые дети вступали с экспериментаторами в диалог (см. табл. 4), в ходе которого дополняли свои ответы. Возможно, что комментарии ведущих, общавшихся с детьми лично или в формате видеочата, побуждали детей разъяснять и дополнять свои ответы, что способствовало удержанию внимания на ключевых элементах повествования. Чтобы выяснить, как обратная связь, которую взрослый дает ребенку в процессе диалогического чтения, влияет на глубину понимания сюжета и на усвоение информации (в процессе живого или опосредованного общения), необходимо провести дополнительные исследования.

Важно учесть, что в рамках настоящего исследования не придавалось значения разделенному вниманию. Хотя у нас сложилось впечатление, что дети не замечали отсутствия у экспериментатора интереса к происходящему на экране планшета, это могло отразиться на их восприятии. Существуют свидетельства того, что дети в возрасте 30 месяцев лучше усваивают новую лексику, когда смотрят интерактивное видео совместно с родителем, имитирующим заинтересованность, по сравнению с ситуацией, когда родитель находится вне поля зрения ребенка (Strouse et al., 2018). В действительности даже совместный с родителем просмотр видеозаписи, лишенной интерактивных элементов, способствует лучшему усвоению информации. В рамках настоящего исследования дошкольники более активно отвечали на вопросы ведущего в формате видеочата и при живом общении по сравнению с просмотром видеозаписи. Из этого можно сделать вывод о том, что уже в четыре года дети без помощи взрослого способны осознать разницу между видеочатом и видеозаписью. Вне зависимости от активности ответов на вопросы ведущего дошкольники продемонстрировали способность усваивать информацию, представленную в разных форматах, даже при отсутствии внимательного взрослого рядом.

Прочие возможные преимущества чтения с участием взрослого

Выводы, к которым мы пришли в рамках данного исследования, имеют определенное практическое значение. Во-первых, согласно полученным нами данным дети в возрасте четырех лет способны воспринимать сюжет книги в ходе простого просмотра видеозаписи, на которой взрослый читает эту книгу. В связи с этим появляется искушение сделать вывод о том, что просмотр телепрограмм или видеозаписей точно так же воздействует на детей, как и опыт интерактивного чтения. Однако существует возможность того, что доступные телепрограммы и видеозаписи (например, те, которые можно увидеть по телевизору, приобрести на DVD или найти на сайте YouTube) не окажут на детей описанного воздействия. В частности, это связано с характером эксперимента, проведенного нами в рамках исследования. Мы намеренно добились максимального сходства между видеозаписью и сеансами чтения, содержавшими интерактивный элемент. Наша камера была направлена исключительно на ведущую, сидевшую в комнате с голыми стенами. Как правило, телепрограммы содержат дополнительные элементы, привлекающие внимание (например, анимацию, звуковые эффекты и смену планов), и эти элементы могут отвлекать ребенка от сюжета (см. работу Bus et al., 2015, посвященную электронным книгам). Кроме того, хотя во многих телепрограммах и иных видеоматериалах кто-либо из ведущих напрямую обращается к зрителю, часто эта особенность отсутствует. Согласно имеющимся на сегодняшний день данным (Krcmar and Cingel, 2017) прямое обращение ведущих к зрителям может облегчать понимание (см. также: Crawley et al., 2006). Просмотр видеозаписи, на которой ведущий читает книгу, но не обращается к зрителю, может оказаться не столь эффективным.

Кроме того, хотя дети дошкольного возраста и способны понимать сюжет книги при просмотре соответствующей видеозаписи, но для того, чтобы добиться иных положительных эффектов, сопутствующих чтению вслух, требуется присутствие взрослого. Например, по данным исследований, диалогическая коммуникация является самым эффективным средством развития речевых навыков детей, по крайней мере, это относится к детям младшего возраста (Hirsh-Pasek et al., 2015a; Romeo et al., 2018; Merz et al., 2019). Дети могут участвовать в диалогической коммуникации в процессе чтения вслух, если чтение происходит в формате живого общения или общения по видеосвязи. Дети отвечают на вопросы взрослых, а взрослые реагируют репликами, которые по содержанию связаны с ответами ребенка. При просмотре видеозаписи возможность такого общения отсутствует. Кроме того, в процессе чтения вслух дети знакомятся с печатным текстом (Leseman and deJong, 1998; Justice et al., 2008; Korat et al., 2009), учатся соотносить напечатанный текст с устной речью и начинают понимать функцию текста (Mason, 1980; Hiebert, 1981; Justice and Ezell, 2001). В рамках описанного исследования мы не оценивали способность детей развивать перечисленные навыки в процессе просмотра видеозаписи, на которой ведущий читает книгу. Еще один потенциальный недостаток видеозаписей связан с эмоциональным опытом, получаемым ребенком в процессе совместного чтения. Предварительные результаты незавершенного исследования (Avelar et al., в процессе подготовки) говорят о том, что чтение вслух сопровождается особым эмоциональным опытом, отличным от того, который дети получают при самостоятельном чтении электронной книги. У четырехлетних детей практика совместного чтения вызывает повышение физиологического тонуса и усиление положительных эмоций (Dore et al., 2019). Вероятно, на просмотр видеозаписей этот эффект не распространяется.

Выводы, применимые в период пандемии COVID-19 и в иных случаях

Хотя результаты ранее проводившихся исследований свидетельствуют о многочисленных преимуществах сеансов чтения, организуемых при личном участии взрослого, наше исследование показало, что, даже если взрослый физически не присутствует в одном помещении с ребенком, ребенок может получать пользу от чтения в формате видеочата. Для многих семей эта информация является обнадеживающей. Во-первых, это означает, что в период пандемии COVID-19, а также в случае возникновения необходимости в изоляции в будущем четырехлетние дети смогут усваивать информацию, общаясь со взрослыми по видеосвязи. Когда кто-нибудь из отдельно проживающих родственников читает ребенку книгу по видеосвязи, родители могут быть уверены в том, что малыш понимает сюжет и, возможно, даже узна́ет новые слова. Мы не знаем, как долго продлится пандемия и не столкнемся ли мы с подобными обстоятельствами в будущем, и поэтому родители должны вооружиться знаниями о том, какая виртуальная активность может принести пользу их детям. Более того, родители дошкольников, состоящие в разводе с супругами, проживающие отдельно от своих детей, находящиеся в местах лишения свободы или за рубежом, могут читать своим детям книги по видеосвязи не только во время пандемии, но и в иных обстоятельствах, исключающих очное общение. Например, разработаны программы, в рамках которых заключенным помогают создавать видеозаписи, на которых они читают своим детям книги (Barker, 2019). Настоящее исследование свидетельствует о том, что к четырехлетнему возрасту дети обретают способность воспринимать книги в таком формате. Хотя сложно утверждать что-либо без проведения дополнительных исследований, сеансы чтения по видеосвязи могут приносить и иную пользу (например, способствовать развитию речевых навыков и формированию эмоциональной привязанности).

Кроме того, пользу от чтения в формате видеочата могут получить дети из неблагополучных семей, которые часто испытывают на себе влияние обедненной языковой среды (например, Hirsh-Pasek et al., 2015a). Этому будут способствовать виртуальные сеансы чтения, организуемые преподавателями, а также внедрение программ, в рамках которых волонтеры читают детям книги по видеосвязи. Для детей из семей, имеющих низкий социально-экономический статус, возможность участия в виртуальных сеансах чтения, организуемых внимательными взрослыми, крайне важна, поскольку многие дети в настоящее время оказались заперты дома и не имеют возможности продолжать обучение в том же формате, который был принят в школе. Хотя в последние годы социальный разрыв сократился, в семьях с низким достатком часто по-прежнему отсутствует доступ к книгам и родители реже читают детям вслух (Bassok et al., 2016). Часто в семьях с низким достатком у взрослых попросту не хватает времени для чтения детям (Neuman and Celano, 2001). Согласно отчету за 2017 год лишь 53% детей из семей с низким социально-экономическим статусом ежедневно читали или слушали книги, тогда как в семьях с высоким социально-экономическим статусом таких детей было 68% (Rideout, 2017). Кроме того, родители из семей с низким социально-экономическим статусом реже придерживаются манеры чтения, способствующей развитию речи у детей (van Kleeck, 1998; Berkule et al., 2007; Bornstein and Putnick, 2012). Таким образом, сейчас, когда школы и дошкольные учреждения закрыты, дошкольники из семей с низким достатком могли бы извлечь огромную пользу из сеансов чтения по видеосвязи, организуемых волонтерами и учителями. Данные, которыми мы располагаем, подтверждают, что четырехлетние дети получают пользу от сеансов чтения по видеосвязи, организуемых волонтерами, обученными применению методов диалогического чтения. Такие программы, как Jumpstart, доказали эффективность практики наставничества, при которой взрослые занимаются с детьми чтением в процессе индивидуального общения (Jumpstart, 2018), однако виртуальные сеансы чтения, организуемые посредством видеосвязи, имеют свои преимущества. Они устраняют преграды на пути к волонтерству, поскольку дают людям возможность общаться с детьми, не тратя времени на поездки (например, Sundeen and Raskoff, 2000). С учетом сложившихся обстоятельств сеансы чтения по видеосвязи позволяют сдержать распространение COVID-19.

Примечательно, что, по имеющимся у нас данным, польза, которую дети получают от сеансов чтения по видеосвязи, может распространяться и на сеансы просмотра видеозаписей, на которых ведущие читают детям книги. Тот факт, что в рамках настоящего исследования четырехлетние дети успешно усваивали информацию в ходе просмотра видеозаписей, внушает оптимизм, ведь такую видеозапись можно легко подготовить, а затем использовать для нескольких сеансов чтения. Тем не менее, хотя для проверки нашей гипотезы необходимо провести дополнительные исследования, мы полагаем, что при увеличении числа сеансов чтения польза от чтения в формате видеочата окажется более существенной, чем польза от просмотра видеозаписей. Это связано с тем, что при общении по видеосвязи ребенок получает индивидуальное внимание взрослого и обратную связь, а взрослый может больше узнать о способностях и интересах ребенка и соответствующим образом адаптировать сеансы чтения.

Ограничения и перспективы

Хотя полученные нами результаты выглядят весьма обнадеживающе, необходимо принять во внимание некоторые ограничения. Во-первых, наша выборка была относительно гомогенной. С учетом того что дети из семей с невысоким социально-экономическим статусом часто имеют более низкие когнитивные и академические способности, чем дети из социально успешных семей (см. Morgan et al., 2011), первым может понадобиться дополнительная поддержка. Подобно детям младшего возраста, принимавшим участие в ранее проводившихся исследованиях (например, Parish-Morris et al., 2013; Kirkorian et al., 2016), дети, имеющие слабо развитые когнитивные навыки или недостаточный опыт знакомства с книгами и диалогическими практиками чтения, вероятно, получат пользу от социального взаимодействия в процессе личного общения или общения по видеосвязи, в особенности от социальных сигналов, присутствующих при личном общении. Просмотр видеозаписи может не оказать на детей из семей с низким социально-экономическим статусом должного воздействия. Дополнительное ограничение состоит в том, что наше исследование проводилось в условиях контролируемой обстановки, в тихом помещении, где ничего не отвлекало ребенка от процесса чтения. В рамках нашего эксперимента дети, смотревшие видеозапись, удерживали внимание без помощи взрослого. Вероятно, в ситуации, приближенной к реальности, например в классе или дома, взрослому придется следить за тем, чтобы дети не отвлекались.

Кроме того, необходимо провести дополнительные исследования, чтобы установить, какие факторы помогают поддерживать восприятие информации, содержащейся в видеозаписи, на высоком уровне. В частности, необходимо установить, следует ли при подготовке видеозаписи использовать такие приемы, как вопросы, адресованные зрителю, элементы диалогического чтения и паузы для ответов зрителя. Кроме того, следует выяснить, является ли выбранный нами формат видеозаписи (т.е. минималистичный и лишенный отвлекающих факторов) единственным форматом, эффективным при обучении. Ранее проводившиеся исследования свидетельствуют о том, что элементы, притягивающие к себе внимание, могут как отвлекать ребенка, так и повышать эффективность обучения в зависимости от возраста ребенка (Parish-Morris et al., 2013). Кроме того, многое зависит от характера этих элементов (например, мультимедийных или интерактивных). Согласно результатам проведенного метаанализа электронных книг дети дошкольного возраста получают пользу от мультимедийных элементов, таких как анимация и звуковые эффекты, если эти элементы активируются по мере развития сюжета и не реагируют на прикосновения ребенка (Takacs et al., 2015). Тот же метаанализ показал, что присутствие в электронных книгах интерактивных элементов и игр может отвлекать детей. В связи с этим необходимы дополнительные исследования, посвященные формату видеозаписей, на которых ведущие читают вслух. Кроме того, следует проанализировать, способны ли дети удерживать внимание при просмотре видеозаписи с той же эффективностью, с которой они удерживают внимание во время сеансов чтения по видеосвязи или в условиях живого общения. Если сеансы чтения повторяются, ребенку может понадобиться помощь в поддержании концентрации. Когда сеанс чтения предусматривает взаимодействие между взрослым и ребенком, взрослый может задать малышу вопрос или иным образом привлечь его внимание, если оно начнет ослабевать. Внимание начинает рассеиваться по мере того, как ребенок привыкает к сеансам чтения, во время которых он видит взрослого на экране планшета. В эпоху цифровых технологий понимание ключевых характеристик совместного чтения необходимо для повышения грамотности и развития речевых навыков у детей. Дополнительные исследования помогут определить, какие аспекты чтения особенно важны для обучения.

Заключение

Несмотря на упомянутые ограничения, данные проведенного исследования свидетельствуют о том, что четырехлетние дети способны усваивать информацию при организации чтения в разных форматах. В частности, дети в возрасте четырех лет сумели извлечь пользу из сеансов чтения, проходивших в трех форматах: в формате живого общения, в формате общения по видеосвязи и даже в формате просмотра предварительно подготовленной видеозаписи. В период пандемии COVID-19, когда школы и детские сады закрываются, дети проводят больше времени перед экранами телевизоров и электронных устройств, чем обычно. Проведенное исследование показывает, что сеансы чтения в формате видеочата, а также просмотр видеозаписей, на которых ведущие читают книги, представляют собой полезные и увлекательные занятия, способные заинтересовать детей в период пандемии и после ее окончания. Средства массовой информации и электронные технологии способны (конечно, при разумном использовании) облегчить взрослым процесс чтения вслух. А ведь именно чтение вслух считается одним из самых полезных занятий для детей дошкольного возраста.

Доступность данных

Данные, подтверждающие выводы, сделанные в рамках этого исследования, будут обнародованы авторами без применения необоснованных ограничений.

Этический аспект

Процедура исследования с человеческим участием была рассмотрена и одобрена экспертными советами Делавэрского университета и университета Пердью, а также представителями программы защиты участников исследований при университете Пердью. Законные представители/ближайшие родственники детей предоставили письменное информированное согласие на участие детей в исследовании.

Вклад авторов

Йемайма А. Кинг, Ребекка А. Доре, Дебора Николс и Роберта М. Голинкофф участвовали в разработке идеи проекта. Йемайма А. Кинг, Ребекка А. Доре и Ханна Путтре разработали методы и собрали материалы для исследования. Кэти Хирш-Пасек, Йемайма А. Кинг, Ханна Путтре совместно с научными работниками занимались сбором данных. Каролин Гаудро, Йемайма А. Кинг и Ханна Путтре совместно с ассистентами фиксировали данные. Каролин Гаудро провела статистический анализ материала и написала черновой вариант статьи. Ребекка А. Доре и Йемайма А. Кинг высказали свое мнение по поводу статьи и внесли в нее правки. Каждый из авторов внес свой вклад в работу над статьей и одобрил финальную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют о том, что при работе над исследованием они не руководствовались никакими коммерческими или финансовыми соображениями, которые могли бы повлечь за собой возникновение конфликта интересов.

Благодарность

Мы выражаем благодарность Линдси Фостер, Эллисон Четхем, Даниэль Каноски, Александрии Камилле Бьен, Кэтрин Дженовезе и Мишель Мехту за помощь в сборе данных, Калле Притульски за участие в подборе участников эксперимента; Тайлеру Мерроу, Эмме Гринберг и Терезе Манганьелло за фиксацию данных. Кроме того, мы благодарим родителей и детей, принявших участие в нашем исследовании.

Литература

Aladé, F., Lauricella, A. R., Beaudoin-Ryan, L., and Wartella, E. (2016). Measuring with Murray: touchscreen technology and preschoolers’ STEM learning. Comput. Hum. Behav. 62, 433–441. doi: 10.1016/j.chb.2016.03.080

Ames, M. G., Go, J., Kaye, J. J., and Spasojevic, M. (2010). “Making love in the network closet: the benefits and work of family video chat.” in Proceedings of the 2010 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work. February 6–10, 2010. 145–154.

Arnold, D. H., Lonigan, C. J., Whitehurst, G. J., and Epstein, J. N. (1994). Accelerating language development through picture book reading: replication and extension to a videotape training format. J. Educ. Psychol. 86, 235–243. doi: 10.1037/0022-0663.86.2.235

Arnold, D. S., and Whitehurst, G. J. (1994). “Accelerating language development through picture book reading: a summary of dialogic reading and its effect” in Bridges to literacy: Children, families, and schools. ed. D. K. Dickinson. Blackwell Publishing, 103–128.

Ballagas, R., Kaye, J. J., Ames, M., Go, J., and Raffle, H. (2009). “Family communication: phone conversations with children” in Proceedings of the 8th International Conference on Interaction Design and Children. June 3–5, 2009. 321–324.

Barker, D. (2019). Books and puzzles bring family time to prison visitation. USA Today. Available at: https://www.usatoday.com/story/news/humankind/2019/01/22/incarcerated-parents-bond-their-kids-through-books-and-activities/2649863002/ (Accessed January 22, 2019).

Bassok, D., Finch, J. E., Lee, R., Reardon, S. F., and Waldfogel, J. (2016). Socioeconomic gaps in early childhood experiences: 1998-2010. AERA Open 2, 1–22. doi: 10.1177/2332858416653924

Berkule, S. B., Dreyer, B. P., and Huberman, H. S. (2007). Attitudes about shared reading among at-risk mothers of newborn babies. Ambul. Pediatr. 7, 45–50. doi: 10.1016/j.ambp.2006.10.004

Blackwell, C. K., Wartella, E., Lauricella, A., and Robb, M. (2015). Technology in the lives of educators and early childhood programs: trends in access, use, and professional development. Report for the Center on Media and Human Development, School of Communication, Northwestern University & The Fred Rogers Center.

Blom-Hoffman, J., O’Neil-Pirozzi, T., Volpe, R., Cutting, J., and Bissinger, E. (2008). Instructing parents to use dialogic reading strategies with preschool children: impact of a video-based training program on a caregiver reading behaviors and children’s related verbalizations. J. Appl. Sch. Psychol. 23, 117–131. doi: 10.1300/J370v23n01_06

Bornstein, M. H., and Putnick, D. L. (2012). Stability of language in childhood: a multiage, multidomain, multimeasure, and multiscore study. Dev. Psychol. 48, 477–491. doi: 10.1037/a0025889

Bus, A. G., Takacs, Z. K., and Kegel, C. A. T. (2015). Affordances and limitations of electronic storybooks for young children’s emergent literacy. Dev. Rev. 35, 79–97. doi: 10.1016/j.dr.2014.12.004

Cheng, E. R., and Wilkinson, T. A. (2020). Agonizing over screen time? Follow the three C’s. The New York Times. Available at: https://www.nytimes.com/2020/04/13/parenting/manage-screen-time-coronavirus.html (Accessed April 13, 2020).

Choi, K., and Kirkorian, H. L. (2016). Touch or watch to learn? Toddlers object retrieval using contingent and noncontingent video. Psychol. Sci. 27, 726–736. doi: 10.1177/0956797616636110

Clarke, P., Snowling, M. J., Truelove, E., and Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading-comprehension difficulties: a randomized control trial. Psychol. Sci. 21, 1106–1116. doi: 10.1177/0956797610375449

Connor, C. M., and Morrison, F. J. (2016). Individualizing student instruction in reading: implications for policy and practice. Policy Insights Behav. Brain Sci. 3, 54–61. doi: 10.1177/2372732215624931

Crawley, A. M., Anderson, D. R., Santomero, A., Wilder, A., Williams, M., Evans, M. K., et al. (2006). Do children learn how to watch television? The impact of extensive experience with Blue’s clues on preschool children’s television viewing behavior. J. Commun. 52, 264–280. doi: 10.1111/j.1460-2466.2002.tb02544.x

Dale, E., and O’Rourke, J. (1981). The living word vocabulary, the words we know: A national vocabulary inventory. Chicago: World Book.

Deshmukh, R. S., Zucker, T. A., Tambyraja, S. R., Pentimonti, J. M., Bowles, R. P., Justice, L., et al. (2019). Teachers’ use of questions during shared book reading: relations to child responses. Early Child. Res. Q. 49, 59–68. doi: 10.1016/j.ecresq.2019.05.006

Dickinson, D. K., and Smith, M. W. (1994). Long-term effects of preschool teachers’ book readings on low-income children’s vocabulary and story comprehension. Read. Res. Q. 29, 104–122. doi: 10.2307/747807

Dore, R. A., Avelar, D. A., Hassinger-Das, B., Schwichtenberg, A. J., Roben, C., Brezack, N., et al. (2019). “Comprehension and emotion in independent and parent-child e-book reading” in K. Choi (chair) Direct and indirect learning from digital media. Symposium conducted at the Digital Media & Cognitive Development Preconference at the Biennial Meeting of the Cognitive Development Society. Louisville, KY.

Dore, R. A., Hassinger-Das, B., Brezack, N., Valladares, T. L., Paller, A., Vu, L., et al. (2018). The parent advantage in fostering children’s e-book comprehension. Early Child. Res. Q. 44, 24–33. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.02.002

Evans, M. A., Reynolds, K., Shaw, D., and Pursoo, T. (2011). Parental explanations of vocabulary during shared book reading: a missed opportunity. First Lang. 31, 195–213. doi: 10.1177/0142723710393795

Fitchel, C., and Kaufman, S. (2020). Fearing COVID-19 spread to families, health care workers self-isolate at home. NBC News. Available at: https://www.nbcnews.com/health/health-news/fearing-covid-19-spread-families-health-care-workers-self-isolate-n1171726 (Accessed March 31, 2020).

Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., Mervis, C. B., and Frawley, W. B. (1995). “Lexical principles can be extended to the acquisition of verbs” in Beyond names for things: Young children’s acquisition of verbs. eds. M. Tomasello and W. E. Merriman (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 185–221.

Guynn, J. (2020). COVID-19 social distancing: together apart, screen time connects isolated kids with family, friends. USA Today. Available at: https://www.usatoday.com/story/tech/2020/03/27/coronavirus-covid-19-social-distancing-screen-time-parents-children-zoom-facetime-fortnite-minecraft/5084998002/ (Accessed March 27, 2020).

Hadley, E. B., Dickinson, D. K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., and Nesbitt, K. T. (2015). Examining the acquisition of vocabulary knowledge depth among preschool students. Read. Res. Q. 51, 181–198. doi: 10.1002/rrq.130

Hargave, A. C., and Sénéchal, M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: the benefits of regular reading and dialogic reading. Early Child. Res. Q. 15, 75–90. doi: 10.1016/S0885-2006(99)00038-1

Hassinger-Das, B., Dore, R., and Zosh, J. M. (2019). “The four pillars of learning: e-books past, present, and future” in Reading in the digital age: Young children’s experiences with e-books. eds. J. E. Kim and B. Hassinger-Das (Cham, Switzerland: Springer), 11–21.

Hassinger-Das, B., Ridge, K., Parker, A., Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., and Dickinson, D. K. (2016). Building vocabulary knowledge in preschoolers through shared book reading and gameplay. Mind Brain Educ. 10, 71–80. doi: 10.1111/mbe.12103 Hassinger-Das, B., Toub, T. S., Hirsh-Pasek, K., and Golinkoff, R. M. (2017). A matter of principle: applying language science to the classroom and beyond. Transl. Issues Psychol. Sci. 3, 5–18. doi: 10.1037/tps0000085

Hiebert, E. H. (1981). Developmental patterns and interrelationships of preschool children’s print awareness. Read. Res. Q. 16, 236–260. doi: 10.2307/747558

Hindman, A., Skibbe, L. E., and Foster, T. D. (2014). Exploring the variety of parental talk during shared book reading and its contributions to preschool language and literacy: evidence from the Early Childhood Longitudinal Study-Birth Cohort. Read. Writ. 27, 287–313. doi: 10.1007/s11145-013-9445-4

Hirsh-Pasek, K., Adamson, L. A., Bakeman, R., Owen, M. T., Golinkoff, R. M., Pace, A., et al. (2015a). The contribution of early communication quality to low-income children’s language success. Psychol. Sci. 26, 1071–1083. doi: 10.1177/0956797615581493

Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., and Kaufman, J. (2015b). Putting education in “educational” apps: lessons from the science of learning. Psychol. Sci. Public Interest 16, 3–34. doi: 10.1177/1529100615569721

Huebner, C. E. (2000). Promoting toddlers’ language development: a randomized-controlled trial of a community-based intervention. J. Appl. Dev. Psychol. 21, 513–535. doi: 10.1016/S0193-3973(00)00052-6
JumpStart (2018). Major findings for children participating in JumpStart’s traditional programming: 2016-2017 program year. Available at: https://www.jstart.org/wp-content/uploads/2018/11/Major-Findings-for-Children-Participating-in-Traditional-Jumpstart-Programming.pdf (Accessed August 20, 2020).

Justice, L. M., and Ezell, H. K. (2001). Word and print awareness in 4-year-old children. Child Lang. Teach. Ther. 17, 207–225. doi: 10.1177/026565900101700303

Justice, L. M., Mashburn, A., Hamre, B., and Pianta, R. (2008). Quality of language and literacy instruction in preschool classrooms serving at-risk pupils. Early Child. Res. Q. 23, 51–68. doi: 10.1016/j.ecresq.2007.09.004

Kirkorian, H. L., Choi, K., and Pempek, T. A. (2016). Toddlers’ word learning from contingent and noncontingent video on touch screens. Child Dev. 87, 405–413. doi: 10.1111/cdev.12508

Kirkorian, H. L., and Choi, K. (2017). Associations between toddlers' naturalistic media experience and observed learning from screens. Infancy 22, 271–277. doi: 10.1111/infa.12171

Korat, O., Segal-Drori, O., and Klien, P. (2009). Electronic and printed books with and without adult support as sustaining emergent literacy. J. Educ.Comput. Res. 41, 453–475. doi: 10.2190/EC.41.4.d

Krcmar, M., and Cingel, D. R. (2017). Do young children really learn best from the use of direct address in children’s television? Media Psychol. 22, 1–20. doi: 10.1080/15213269.2017.1361841

Lauricella, A. R., Pempek, T. A., Barr, R., and Calvert, S. L. (2010). Contingent computer interactions for young children’s object retrieval. J. Appl. Dev. Psychol. 31, 362–369. doi: 10.1016/j.appdev.2010.06.002

Leseman, P. P. M., and deJong, P. F. (1998). Home literacy: opportunity, instruction, cooperation, and social-emotional quality predicting early reading achievement. Read. Res. Q. 33, 294–318. doi: 10.1598/RRQ.33.3.3

Lonigan, C. J., and Whitehurst, G. J. (1998). Examination of the relative efficacy of parent and teacher involvement in a shared-reading intervention for preschool children from low-income backgrounds. Early Child. Res. Q. 13, 263–290. doi: 10.1016/S0885-2006(99)80038-6

Mason, J. M. (1980). When do children begin to read: an exploration of four year old children’s letter and word reading competencies. Read. Res. Q. 15, 203–227. doi: 10.2307/747325
McClure, E. R., and Barr, R. (2017). “Building family relationships from a distance: supporting connections with babies and toddlers using video and video chat” in Media exposure during infancy and early childhood: The effect of content and context on learning and development. eds. R. Barr and D. Linebarger (New York, NY: Springer), 227–248.

Merz, E. C., Maskus, E. A., Melvin, S. A., He, X., and Noble, K. G. (2019). Socioeconomic disparities in language input are associated with children’s language-related brain structure and reading skills. Child Dev. 91, 846–860. doi: 10.1111/cdev.13239

Molborn, S., Lawrence, E., James-Hawkins, L., and Fomby, P. (2014). When do socioeconomic resources matter most in early childhood? Adv. Life Course Res. 20, 56–59. doi: 10.1016/j.alcr.2014.03.001

Montag, J. L., Jones, M. N., and Smith, L. B. (2015). The words children hear: picture books and the statistics for language learning. Psychol. Sci. 26, 1489–1496. doi: 10.1177/0956797615594361

Morgan, P. L., Farkas, G., and Qu, Q. (2011). Kindergarten children’s growth trajectories in reading and mathematics: who falls increasingly behind? J. Learn. Disabil. 44, 472–488. doi: 10.1177/0022219411414010

Myers, L., Crawford, E., Murphy, C., Aka-Ezoua, E., and Felix, C. (2018). Eyes in the room trump eyes on the screen: effects of a responsive co-viewer on toddlers’ responses to and learning from video chat. J. Child. Media 3, 275–294. doi: 10.1080/17482798.2018.1425889

Myers, L. J., LeWitt, R. B., Gallo, R. E., and Maselli, N. M. (2016). Baby FaceTime: can toddlers learn from online video chat? Dev. Sci. 20, 1–15. doi: 10.1111/desc.12430

Neuman, S. B., and Celano, D. (2001). Access to print in low-income and middle-income communities: an ecological study of four neighborhoods. Read. Res. Q. 36, 8–26. doi: 10.1598/RRQ.36.1.1

O’Fallon, M., Von Holzen, K., and Newman, R. S. (2020). Preschoolers’ word-learning during storybook reading interactions: comparing repeated and elaborated input. J. Speech Lang. Hear. Res. 63, 814–826. doi: 10.1044/2019_JSLHR-19-00189

Paris, A. H., and Paris, S. G. (2001). Report No.: 3-012. Children’s comprehension of narrative picture books. Center for Improvement of Early Reading Achievement Report, 1–31.

Parish-Morris, J., Mahajan, N., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., and Collins, M. F. (2013). Once upon a time: parent-child dialogue and storybook reading in the electronic era. Mind Brain Educ. 7, 200–211. doi: 10.1111/mbe.12028

Piasta, S. B., Justice, L. M., McGinty, A. S., and Kaderavek, J. N. (2012). Increasing young children’s contact with print during shared reading: longitudinal effects on literacy achievement. Child Dev. 83, 810–820. doi: 10.1111/j.1467-8624.2012.01754.x

Rideout, V. (2017). The Common sense census: media use by kids age zero to eight. San Francisco, CA: Common Sense Media.

Romeo, R. R., Leonard, J. A., Robinson, S. T., West, M. R., Mackey, A. P., Rowe, M. L., et al. (2018). Beyond the 30-million-word gap: children’s conversational exposure is associated with language-related brain function. Psychol. Sci. 29, 700–710. doi: 10.1177/0956797617742725

Roseberry, S., Hirsh-Pasek, K., and Golinkoff, R. M. (2014). Skype me! Socially contingent interactions help toddlers learn language. Child Dev. 85, 956–970. doi: 10.1111/cdev.12166

Roseberry, S., Hirsh-Pasek, K., Parish-Morris, J., and Golinkoff, R. M. (2009). Live action: can young children learn verbs from video? Child Dev. 80, 1360–1375. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01338.x

Schroeder, E. L., and Kirkorian, H. L. (2016). When seeing is better than doing: preschoolers’ transfer of STEM skills using touchscreen games. Front. Psychol. 7:1377. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01377

Sénéchal, M., and Cornell, E. (1993). Vocabulary acquisition through shared reading experiences. Read. Res. Q. 28, 360–324. doi: 10.2307/747933

Smith, S. (2020). Children – but also parents – adapt to life online over video chat during coronavirus pandemic. NBC News. Available at: https://www.nbcnews.com/tech/tech-news/children-also-parents-adapt-life-over-video-chat-during-coronavirus-n1174311 (Accessed April 3, 2020).

Strouse, G. A., O’Doherty, K., and Troseth, G. L. (2013). Effective coviewing: preschoolers’ learning from video after a dialogic questioning intervention. Dev. Psychol. 49, 2368–2382. doi: 10.1037/a0032463

Strouse, G. A., Troseth, G. L., O’Doherty, K., and Saylor, M. M. (2018). Co-viewing supports toddlers’ learning from contingent and non-contingent video. J. Exp. Child Psychol. 166, 310–326. doi: 10.1016/j.jecp.2017.09.005

Sundeen, R. A., and Raskoff, S. A. (2000). Ports of entry and obstacles: teenagers’ access to volunteer activities. Nonprofit Manag. Leadersh. 11, 179–197. doi: 10.1002/nml.11204

Takacs, Z. K., Swart, E. K., and Bus, A. G. (2015). Benefits and pitfalls of multimedia and interactive features in technology-enhanced storybooks: a meta-analysis. Rev. Educ. Res. 85, 698–739. doi: 10.3102/0034654314566989

Tarasuik, J. C., Galligan, R., and Kaufman, J. (2011). Almost being there: video communication with young children. PLoS One 6:e17129. doi: 10.1371/journal.pone.0017129

Toub, T. S., Hassinger-Das, B., Nesbitt, K. T., Ilgaz, H., Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., et al. (2018). The language of play: developing preschool vocabulary through play following shared book-reading. Early Child. Res. Q. 45, 1–17. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.01.010

Troseth, G. L., Saylor, M. M., and Archer, A. H. (2006). Young children’s use of video as a source of socially relevant information. Child Dev. 77, 786–799. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00903.x

Troseth, G. L., Strouse, G. A., Flores, I., Stuckelman, Z., and Russo Johnson, C. R. (2019). An enhanced eBook facilitates parent-child talk during shared reading by families of low socioeconomic status. Early Child. Res. Q. 50, 45–58. doi: 10.1016/j.ecresq.2019.02.009

van Kleeck, A. (1998). Preliteracy domains and stages: laying the foundations for beginning reading. J. Child. Commun. Dev. 20, 33–51.

Walsh, R. L., and Hodge, K. A. (2016). Are we asking the right questions? An analysis of research on the effect of teachers’ questioning on children’s language during shared book reading with young children. J. Early Child. Lit. 18, 264–294. doi: 10.1177/1468798416659124

Walsh, B. A., and Rose, K. K. (2013). Impact of adult vocabulary noneliciting and eliciting questions on the novel vocabulary acquisition of preschoolers enrolled in Head Start. J. Res. Child. Educ. 27, 31–45. doi: 10.1080/02568543.2012.712085

What Works Clearinghouse (2015). Shared book reading. Available at: https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/InterventionReports/wwc_sharedbook_041415.pdf (Accessed April 2015).

Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. L., Smith, M., and Fischel, J. E. (1994). A picture book reading intervention in day-care and home for children from low-income families. Dev. Psychol. 30, 670–680. doi: 10.1037/0012-1649.30.5.679

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez Menchaca, M. C., et al. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Dev. Psychol. 24, 552–559. doi: 10.1037/0012-1649.24.4.552

Zevenbergen, A. A., and Whitehurst, G. J. (2003). “Dialogic reading: a shared picture book reading intervention for preschoolers” in On reading books to children: Parents and teachers. eds. A. van Kleeck, S. A. Stahl, and E. B. Bauer (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 177–200.